En klassiker för alla tider: Doktor Glas, del 2

I den förra delen av detta inlägg om arbetet med Doktor Glas i kursen SVASVA3 berättade jag lite om förberedelserna till det huvudsakliga arbetet. I det här ska jag förklara hur vi gjorde med romanen.

Min undervisningsgrupp var detta läsår inte stor, men jag lät alltså dela in eleverna i två mindre grupper, där de vid de två boksamtalen fick olika uppgifter utifrån fastställda roller. Eftersom vi haft ganska många boksamtal över läsåren och jag har deltagit i samtliga, har eleverna förutom själva deltagit, även fått förebilder för hur man kan ställa frågor och följa upp. Vi har haft väldigt fria samtal men alltid utgått från något skriftligt (frågor, Chambers plus-minus, citat, etc.), vilket vi även gjorde denna gång. Skillnaden var att inte alla elever ansvarade för alla uppgifter utan hade olika. Inspiration till att arbeta på detta sätt fick jag från en studentuppsats, som just handlade om att arbeta med Doktor Glas. Uppsatsen heter Elevers samtal om Hjalmar Söderbergs roman Doktor Glas. I uppsatsen skriver Hanna Bohlin:

Förslagsvis skulle Doktor Glas kunna användas i skolan genom samtal i bokcirklar. Fyra elever i varje grupp som samlas och diskuterar boken en gång i veckan på svensklektionen. Läraren ger eleverna frågor som eleverna sedan diskuterar boksamtalsgruppen. Ett exempel skulle kunna vara att eleverna får olika ”uppgifter” till varje vecka. En elev sammanfattar det viktiga i de lästa kapitlen och en annan får till uppgift att illustrera någonting ur boken som den personen anser är viktigt. Den tredje eleven är sekreterare och den fjärde eleven tar upp centrala teman och frågor. Genom detta sätt får eleverna ett ansvar på sig att göra uppgifterna till varje vecka så att inte de andra i gruppen försummas.

Jag gjorde en variant på detta genom att fördela eleverna på tre roller:

  • En elev sammanfattar det viktiga i de lästa kapitlen
  • En/två elever väljer ut någonting ur boken som illustrerar något viktigt utifrån boksamtalets tema och presenterar det
  • Alla i gruppen diskuterar det presenterade.
  • Den tredje/fjärde eleven är sekreterare.

I dokumentet som finns i länken ovan klargjordes arbetsuppgifterna och ansvaret. En elev fick utöver sin roll också vara gruppledare. Den funktionen har jag alltid med i gruppuppgifter, men den visade sig vara överflödig denna gång, då jag dels själv deltog i samtalet hela tiden och dels var gruppen motiverad och liten. Själv skulle jag förhålla mig ganska passiv och överlåta åt eleverna en stor del av samtalets inriktning.

Fokus i samtalet kom att ligga på den elev som fått funktionen att illustrera något viktigt utifrån samtalets tema. Eleverna visste att exempel och citat skulle utgöra kärnan i deras redovisande del och förberedde sig efter detta. Tanken var att vi skulle hålla oss mer strikt till att varje person fick redovisa sin uppgift för gruppen före en mer allmän diskussion, men så disciplinerade kunde varken eleverna eller jag vara, utan samtalet kom att bli just ett samtal med diskussionsinslag. Eftersom varje samtal strikt fick ta högst 45 minuter, uppstod en viss tidsnöd och därigenom (förutom alla närvarandes lust att diskutera) föll lite av idén med uppdelningen.

Bäst blev samtalen om etik och moral i romanen, och jag är säker på att vi hade kunnat prata minst dubbelt så länge. Många bra exempel diskuterades. För att underlätta för de ansvariga eleverna hade jag utarbetat ett par underlag att utgå i från, det ena om språk och stil och det andra om etik och moral. Dessa dokument finner du här och här. Språket fascinerade eleverna, och klagomålen på ”gammalsvenska” uteblev. Särskilt lätt är det förvisso inte, för andraspråkselever med några år i Sverige bakom sig, att stilistiskt analysera boken utan jag valde att gå in och komplettera lite under samtalen.

Rollen som sammanfattare av handlingen visade sig vara svårast, vilket förvånade mig. Trots all träning på referatskrivande, objektivitet och saklighet märkte jag att analys och tolkning är svåra för eleverna att skilja från resumé. Vad eleverna fann viktigt att ta med i sin sammanfattning varierade också mer än jag hade förutsatt.

Mitt sista lektionstillfälle med den här elevgruppen var den efterföljande litterära analysen utifrån de frågeställningar jag redan i början av arbetet presenterat som valbara. Vi har haft långa lektioner, vilket underlättar när man ska göra skrivuppgifter i skolan. Uppgiften skrevs på dator i exam.net och eleverna var medvetna om att för någon kunde en bra analys vara avgörande för kursbetyget. De valde alla tre uppgifterna (finns i första dokumentet länkat ovan). De bästa resultaten fick en elev som valt att argumentera för ja eller nej som svar på frågan: Lyckades Hjalmar Söderberg med sin ”tankebok” att få människor att tänka? och en elev som valde uppgiften att diskutera etiken och moralen i romanen. Som avslutning på den här texten bjuder jag på utdrag ur dessa elevtexter. Författaren till elevtext nummer 2 har lovat mig att till eventuellt intresserade vidarebefordra texten i sin helhet, för lärare att använda som mönstertext i undervisningen.

 Den historien som Söderberg har valt att skriva om är det första som får oss att lägga åt sida våra ”rosa glasögon” och inse att även en präst, en sådan människa som anses vara nära Gud, kan vara så fruktansvärd fel, förstörd och påverkad av människornas naturliga behov och den falska moralen (Söderberg, 1905, s.93). I boken säger Doktor Glas om prästen: ”…för egen del tycker han inte riktigt om att kalla den där saken ett nöje; han vill hellre att den skall heta ”plikt” eller ”guds vilja”..” och där understryks det än en gång hur förvanskade kan människomoralen vara. Även i början av boken, under det första besöket av prästens hustru, blir Doktor Glas upprörd och frågar sig själv”…hur har det gått i människornas hjärna att de gjorde plikter av detta?” och där blir vi, som läsare, också indragna i hans inre diskussion och omedvetet försöker svara på hans fråga (Söderberg, 1905, s.16).

– – – – – – – –

    Självmord är ett annat ämne som tas upp i boken och här har Glas intressanta tankar. ”Ja, självmord är fult. Men det kan vara ännu fulare att leva”, ”Jag är inte rädd för döden.” (Söderberg, 1905, s116), säger doktorn när han pratar om självmord med Helga. När doktorn använder orden ”det kan vara ännu fulare att leva” kan man förstå att han inte vill leva. Det kan finnas olika orsaker till varför man kan känna så, men i doktorns fall är det klart varför. Han ser inte meningen med livet. Han har aldrig varit tillsammans med någon, han har nästan inga vänner och han har inget intressant som händer i hans liv förutom hans långa, ensamma promenader. Även när han älskar Helga vet han att han aldrig kommer att få henne. Det här kan man också koppla till varför han dödade prästen. ”Man vill bli älskad _ _ _ Själen ryser för tomrummet och vill kontakt till vad pris som helst” (Söderberg 1905, s68). Vi vet att Glas inte dödar sig själv, men då hittar han lösningen i att döda prästen. 
    Doktor Glas har en lång diskussion med sig själv medan han planerar hur han kommer att döda prästen. Han vet redan att lagen inte ger honom rätten att döda en annan person, men han är säker att han inte kommer att bestraffas. Där uppkommer den viktiga frågan från Glas själv ” Men den oskrivna lagen? Moralen?”, men han har redan ett svar på det ”Käre vän, moralen befinner sig, det vet du likaväl som jag, i flytande tillstånd” (Söderberg, 1905, s94). Här kan vi märka att Glas är en person som kan böja både lagen och moralen och använda de hur som helst bara om han vill det. Här kan man tydligt se en del av Glas karaktär och personlighet, båda genom att han inte följer lagar och inte håller sig till sitt yrkes lagar och regler.

(304)

En klassiker för alla tider: Doktor Glas, del 1

Som ung student var jag väldigt förtjust i Hjalmar Söderberg. Och jag tror att detta gäller många svenska litteraturälskare – man går liksom inte förbi Söderberg helt och hållet. Jag läste Historietter och led med den stackars predestinerade skådespelaren B, och även med Dr Henck som fick sin julafton förstörd när vissheten sjunkit in, vad än han sa till sin vän framför brasan den kvällen. Jag led likaså med Arvid och Lydia i Den allvarsamma leken som aldrig tycktes gå i fas med varandra. Och inte minst våndades jag över den stackars Doktor Glas som liksom aldrig fick till livet.

Som äldre har jag förstås läst om romanerna och novellerna och fastnat för annat än den melankoli som går som stråk genom Söderbergs författarskap; inte minst det ljuvliga språket. I vintras började jag tänka: skulle det vara möjligt att läsa en sekelskiftsförfattare (ja, vi talar förstås om förrförra sekelskiftet) som Söderberg med en grupp andraspråkselever? Vokabulären är ålderdomlig även för en svensk och miljön och tiden i allt annorlunda. Vore det ett dödsdömt projekt eller…?

Det stod direkt klart för mig vilken bok jag skulle välja för min SVASVA3-grupp. Eleverna hade visat prov på god analysförmåga och var efter nästan tre år tillsammans med mig vana att läsa hela romaner och i boksamtal diskutera det lästa. Oftast gör jag så att boken bearbetas muntligt under läsningen för att underlätta för eleverna när det sedan kommer till att skriva om det lästa. För att kunna få till bra boksamtal och för att få stoff till texter behövs ett engagerande innehåll. Vilken bok kunde passa bättre än Doktor Glas? Och jag ville också belysa den söderbergska stilen. Frågan var bara: skulle boken nå fram och tilltala unga människor födda i andra länder och med svenska som andraspråk? I det här inlägget ska jag berätta lite om hur vi gjorde – för visst läste vi Doktor Glas!

I slutet av en termin, vilken därtill är elevernas sista gymnasietermin, hinns som bekant för varje lärare alltid mindre än man skulle önska. Jag var tvungen att pressa dem tidsmässigt något, det insåg jag. Å andra sidan är Söderbergs roman kort och dagboksformen underlättar läsningen. Det borde gå med relativt sett kort lästid, tänkte jag. Eleverna fick några veckor på sig. Som introduktion till författarskapet, Stockholmsmiljöerna och tidsandan läste vi Pälsen, en novell som många svenskelever redan mött under högstadietiden, vilket emellertid inte gällde för mina elever. Lika bra det, för då kunde jag använda den för att skapa förförståelse. I en annan grupp, där läraren vet att eleverna är lite bekanta med författaren och läst Pälsen, kan man välja någon annan av Söderbergs noveller; de flesta bör fungera.

Porträttet är, som Hjalmar Söderberg själv uttryckte det, ”blott alltför likt”. Målningen finns på Thielska Galleriet i Stockholm. Olja på duk (114 x 69 cm) från 1916 av Gerda Wallander.
[CC BY-SA 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0)]

Pälsen lästes noggrant: jag högläste och eleverna följde med. (Pälsen finns också fint inläst av Torsten Wahlund, om man inte vill läsa själv. Dock bör man då vara uppmärksam på att inläsningen slutar med peripetin, och att den eleganta avtoningen då Henck och Richardt  sitter framför brasan och det avslöjas att Henck vet sanningen, saknas i uppläsningen på Youtube.) Vi diskuterade den dramatiska kurvan och hur väl den passar in på novellen. Vi redde ut ordval som försvårade och förtydligade förhållanden i det svenska samhället vid sekelskiftet. Som lärare för elever som börjat lära sig svenska i tonåren och inte har hela svenska grundskolan i ryggen, måste man tänka på att den historiska kontexten inte är känd för alla. En passage som vållade lite svårigheter var denna: jag har markerat ord med fet stil nedan, som inte var omedelbart genomträngliga och begripliga för mina elever.

Då han skulle passera gatukorset för att sedan fortsätta nedåt Regeringsgatan, halkade han på ett glatt slädspår och föll omkull, och i detsamma kom en drosksläde körande i full fart. Kusken svor och hästen vek instinktmässigt åt sidan, men doktor Henck fick likväl en knuff i axeln af den ena meden, och dessutom fattade en skruf eller spik eller något liknande tag i hans öfverrock och ref en stor lucka i den.

Ord som kusk och slädspår finns inte med i skolspråket som de lär sig i gymnasiet. Ett ord som gatukorset kan förvilla då det vanligare ordet gatukorsningen inte används här.

Jag pekade också ut några typiskt söderbergska formuleringar, som

Doktor Henck hade blifvit mager; och så blef det julafton.

så att eleverna fick känna på det specifika och mycket karaktäristiska i författarens stil.

Vi läste även om Hjalmar Söderberg i Alex författarlexikon, och flera elever fascinerades av författarens biografi.

Därefter blev det dags för romanen Doktor Glas. Jag inledde med att högläsa hela den första dagboksanteckningen, 12 juni. Det är en utmärkt introduktion till romanen i sig: Doktorn flanerar, som han så ofta gör; han träffar Gregorius, den obehaglige prästen; doktorn tänker på Schopenhauer och sin mor, och på hur vämjelig prästen är såväl till utseendet som till egenskaper. Redan på andra sidan i boken önskar Glas livet ur Gregorius, när han tänker på dennes hustru, den unga Helga. Helga, som nyss besökt doktorn på mottagningen och inte fått fram sitt ärende, utan bett att få återkomma.

Men jag tror, att om jag kunde döda den där prästen genom att trycka på en knapp i väggen så skulle jag göra det.

Också Glas ensamhet och melankoli belyses redan i första anteckningen. Han skriver som han säger ”för ingen vän och för ingen väninna” och för att ”döda en sömnlös timme”.

I den sista meningen i anteckningen den 12 juni meddelar så Söderberg elegant, som alltid, berättarjagets namn och yrke, liksom ett par för Glas personliga egenskaper:

Jag känner det som om i denna stund ingen i världen vore mer ensam än jag. Jag, medicine licentiaten Tyko Gabriel Glas, som stundom hjälper andra men aldrig kunnat hjälpa mig själv, och som vid fyllda trettiotre år aldrig har varit när en kvinna.

Anteckningen den 12 juni innehåller dessutom flera prov på de fina Stockholmsbeskrivningar som är ännu ett av Söderbergs kännetecken. Efter högläsningen av den här knappt fyra sidor långa texten kan man, som vi gjorde, genom samtal om detaljer ge förutsättningarna för bokens innehåll och miljö, likväl som stilen. Det är ett mycket tacksamt avsnitt att diskutera. Genom samtalet förbereddes eleverna på läsningen av bokens första halva.

Eleverna läste boken hemma till dagboksanteckningen den 24 juli. Det är ungefär halva romanen. Jag presenterade hur vi skulle arbeta med boken och det dokumentet finns här. I korthet planerade jag två boksamtal på två olika teman: samtal 1 om språk och stil och samtal 2 om etik och moral. Vad som skilde dessa samtal från tidigare var att jag delade in den redan lilla undervisningsgruppen i två ännu mindre, tre-fyra elever i varje. Varje elev fick en fastställd roll med uppgifter för de två samtalen. Jag bestämde vilka elever som skulle göra vad helt själv, och jag valde elever som jag behövde testa lite extra inför betygsättningen till mer krävande uppgifter.

(407)

Språk och makt

I SVASVA3 finns ett CI (med motsvarande kunskapskrav) forumulerat så här:


Språklig variation och språkanvändning, med tonvikt på hur kön, social bakgrund och kulturell tillhörighet påverkar människors sätt att tala och skriva och hur språket kan användas för att uttrycka maktförhållanden. Skillnader mellan majoritetssamhällets och minoriteternas språkbruk.

Det här inlägget kommer att handla om vinterns arbete med ovanstående CI.

Jag har inte haft kursen SVASVA3 mer än en gång förut, och då tyckte jag inte att jag lyckades särskilt bra med att undervisa och examinera området språk och makt. Detta läsår har jag en mycket engagerad och receptiv åk 3-grupp i SVA. Eleverna är få och nästan alla har bara några år i Sverige bakom sig. Jag har till min – och deras, åtminstone har flera sagt det – stora glädje kunna iaktta en påtaglig utveckling avseende språklig förmåga hos dem alla sedan första läsåret. Min förhoppning är att få sätta flera höga betyg i vår, och den kommer rimligtvis att infrias.

I SVASVA 3 skrivs ett nationellt prov som är likadant som det förstaspråkseleverna har, om än det bedöms något olika. Alla svensk- och SVA-lärare på gymnasiet vet att detta är en tuff kurs att klara, och det de flesta elever som misslyckas fallerar på är det vetenskapliga skrivandet, som just testas i det skriftliga NP. Förutom oklanderliga referat ska eleverna visa prov på god källhantering, inklusive fungerande formalia som citat, och kraven på den språkliga nivån är höga: grundkraven är ett formellt skriftspråk utan talspråkliga inslag med god meningsbyggnad och disposition.

Att undervisa om vetenskapligt skrivande (så att eleverna lyckas på NP) är primärt i kursen. Den typ av genomarbetade uppgifter som just NP erbjuder är svår att motsvara för enskilda lärare. Det är således ganska krävande för läraren att åstadkomma uppgifter som i bedömningen av kursen kan ersätta ett misslyckat NP. Däremot är det givetvis fullt möjligt att på olika sätt träna formellt skrivande. Frågan är bara – som i all undervisning – hur gör man det bäst i den specifika grupp elever man har?

Själv börjar jag arbetet i åk 2, men redan i åk 1 ska eleverna klara enkel källhänvisning och rimlig disposition med styckeindelning. Så har jag gjort alltsedan jag började jobba på gymnasiet (1995): jag kan säga att jag har ett slags plan för skrivutvecklingen. Någon reell utredande text skriver vi dock inte före åk 2. Trots att bägge svenskämnena fått mer tid i Gy11 än tidigare läroplan behövs verkligen tiden. Kraven har också ökat liksom det språkliga innehållet i kursplanerna (på bekostnad av litteraturstudier). Förra läsåret skrev jag om den här elevgruppens arbete med temat Kvinnoliv i världen, som du kan läsa om här. Examinationsuppgift då var ett första PM. Detta läsår var det dags att gå längre och ställa högre krav.

Vi började temat Språk och makt med att läsa och bearbeta flera artiklar på temat som jag samlat ihop genom idogt googlande. Vi diskuterade, men eleverna fick också skriva svar på analytiskt inriktade frågor där slutsatser av läsning av hela texten blev nödvändiga, men även att koppla samman egna förkunskaper med det lästa. Därefter pratade vi om svaren. En artikel var En lektion om språk och makt av Karin Elfving och en annan på samma tema men med annan inriktning var Vilken makt har ditt språk av Björn Melander. Övriga artiklar vi läste bistår jag gärna med om någon önskar. Förutom artiklar tittade vi på Fredriks Lindströms avsnitt om språk och makt i Värsta språket. Även ett par Youtube-videor fick plats. Vi såg bl.a. Marc Divines raplåt om Rinkebysvenska. För mina elever är inte förortssvenska något som de omges av dagligdags utom via musikvärlden. De har etablerat sig i Norrbotten och få verkar ha släkt och vänner i förorterna till storstäderna. Självklart känner de till många ord som återfinns i förortssvenska, eftersom bl. a. turkiska och arabiska ord är vanliga. De talar dock själva inte alls med den typiska intonationen som många till vardags gör där.

Vi bestämde oss för att de som ville skulle skriva övnings-PM om språk och makt, och de som hellre ville hålla ett anförande om ämnet kunde göra det. De som valde tal fick då möjlighet att träna argumenterande framställning inför det muntliga NP. PM-skribenterna fick en färdig frågeställning av mig:

Mina elever skriver alla skrivövningar hemma och i skolan. När jag ser gemensamma svårigheter tar jag upp det i helgrupp, vilket för andraspråkselever t.ex. kan vara specifika grammatiska strukturer. Jag kommenterar texter digitalt och ger alltid muntlig enskild återkoppling dessutom. Orsaken till att detta är möjligt är att jag har få elever. Efter sportlovet ska vi skriva ett sista PM i skarpt läge. Det kommenterar jag och bedömer som om det vore ett riktigt NP. Vi har långa sammanhängande lektionspass, vilket betyder att vi kan genomföra PM-skrivandet en och samma dag, även om vi inte riktigt kan få ihop de 240 minuters skrivtid som NP ger. Precis som vid NP har eleverna fått ut texterna i god tid innan. Jag formulerar en frågeställning som de först får tillgång till vid skrivtillfället; också helt i enlighet med NP:s genomförandekrav.

Även om flera av mina elever har bott knappt fyra år i Sverige, så räknar jag med att NP om några veckor kommer att gå bra. Det är stimulerande för mig som lärare att ha hittat en gångbar väg fram emot vetenskapligt skrivande.

(1284)

Kvinnoliv i världen, del 2




I det förra inlägget beskrev jag syftet och planeringen av temat Kvinnoliv i världen. Jag tog också upp hur vi arbetade med en längre dagstidningsartikel om #Metoo.  De övriga artiklarna i arbetsområdet, som alla tre handlade om skönhetsideal i samtiden, bearbetade vi på ett annat sätt. Jag har kommit att uppskatta Venn-diagram i undervisningen, eftersom de är så användbara för jämförelser. Min grupp i SVASVA2 består huvudsakligen av elever från NA och TE, och de har dessutom kommit i kontakt med Venn-diagram i matematiken. Den här gången använde jag ett Venn-diagram för att eleverna skulle se likheter och skillnader mellan de tre artiklarna på samma tema.

Jag gjorde i ordning en diskussionsuppgift att utgå ifrån efter läsningen av artiklarna. Eleverna läste dem tyst i klassrummet. De tre artiklarna är betydligt kortare och enklare än artikeln om #metoo. Jag utgick från att diskussionen om innehållet skulle hjälpa dem att reda ut eventuella svårigheter eller oklarheter. Eftersom jag har få elever i mina grupper kan jag själv delta i de flesta samtal och diskussioner. Det visade sig fungera bra att utgå från de förberedda frågorna för att få tydligare grepp på innehållet i texterna. Vi sammanställde sedan Venn-diagrammen tillsammans med likheter och skillnader mellan artiklarna avseende skönhetsnormer och konsekvenser därav för kvinnor. Jag gillar verkligen Venn-jämförelserna, därför att det blir ett visuellt stöd för tankarna, ett sätt att överskådligt sortera. Eftersom vi hade tre artiklar använde vi förstås ett tredelat diagram. Det vanliga med två cirklar kan vara bra att börja med om eleverna inte testat förut.

By Elecbullet [Public domain], via Wikimedia Commons

 

När vi kommit ungefär så här långt blev det dags att presentera skrivuppgiften. Eleverna visste förstås att vi skulle skriva som en del av tema-arbetet men inte vilken texttyp. Min idé redan i det tidiga planeringsstadiet var att vi gemensamt skulle läsa boken Flätan och att också den skulle ingå i PM-skrivande utifrån en given frågeställning. Artiklarna och filmerna var tänkta som valbart stoff för den PM-uppgift jag konstruerade. Detta skulle bli deras första PM; min förhoppning var att vi därmed skulle ha testat formellt skrivande, redan före höstterminen i årskurs tre. Jag hoppades på att få texter att utgå i från i undervisningen, inte några perfekta alster. Som alla vet, som bedömt NP i SV3/SVA3, så är PM knappast lätt för några gymnasieelever, och mycket svårt för ganska många. Jag ville därför starta tidigt för att om möjligt reducera antalet övningar i PM-skrivande i SVASVA3 till förmån för litteraturläsning.

Så blev det dags för boksamtal om Flätan. Vi använder vanligen 80 minuter till dem, och det blir sällan tid över. Elevantalet brukar vara 5-6 per grupp. Jag deltar alltid själv aktivt, och som jag skrev kan jag göra det tack vare små elevgrupper. Jag brukar låta eleverna fokusera på olika saker vid samtalen för att ha chansen att fördjupa samtalet. Ibland har vi två samtal, ett efter ungefär halva boken, men denna gång fick jag av tidsbrist nöja mig med ett. Den här gången valde jag att låta eleverna förbereda ett Venn-diagram med koncentration på de tre kvinnornas arbeten och en personkaraktärisering av valfri kvinna utifrån en schematisk modell. Eftersom kvinnornas arbetsliv får stor plats i romanen, kom våra diskussioner att inrikta sig kring detta. Bland många saker som kom upp samtalade vi länge om huruvida vi uppfattade boken som feministisk eller som en beskrivning utifrån olika klassperspektiv. Vi diskuterade också om den cancersjuka karriärkvinnan Sarahs val att dölja sin sjukdom för advokatbyråns medarbetare berodde på att hon var kvinna, och om en man skulle gjort likadant i samma situation. Jag behöver säkert inte förklara att vi hade väldigt spännande och engagerade samtal! En viktig skrivning i syftestexten i ämnesplanen för SVA tycker jag att detta arbetsområde väl har uppfyllt:

I undervisningen ska eleverna få rikligt med tillfällen att möta, producera och analysera muntligt och skriftligt språk. Skönlitteratur, texter av olika slag, film och andra medier ska användas som källa till insikter om andras erfarenheter, tankar och föreställningsvärldar, och för att ge eleverna en möjlighet att utveckla ett varierat och nyanserat språk. Innehållet ska väljas så att elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper tas till vara.

PM-skrivande ges nog i många lärares planering stor plats i det begränsade utrymme som kurstiden medger i årskurs tre, eftersom NP testar just denna texttyp. I NP i SV3/SVA3 används ett texthäfte med varierade sakprosatexter, men inga skönlitterära genrer finns representerade. Då syftet med NP är att testa vetenskapligt skrivande är detta förstås förståeligt, men jag ville i min PM-uppgift att eleverna skulle få möjlighet att använda romanen som källa. De var ju väl förtrogna med den efter vårt boksamtal. I efterhand är jag inte så säker på att det var ett bra val. Det är svårt att reducera handlingen och de skönlitterära verkningsmedlen i en roman till att besvara en frågeställning i en utredande text. Dessutom är det svårt för den ovane att förhålla sig objektiv till en fiktiv skönlitterär text; det generaliserande förhållningssättet som behövs, för att inte fastna i ovidkommande detaljer, är en färdighet som tränas upp och kräver mycket läsning. Jag ska därför inte ta med romanen i PM-skrivandet nästa gång. För mig bekräftar några elevers svårigheter att förhålla sig sakliga till boken också att de PM-uppgifter som NP erbjuder och de kunskaper och färdigheter NP testar, är svåra att med samma krav på kvalitet konstruera för den enskilde läraren.

Hur kan jag då sammanfatta resultatet av arbetet med Kvinnoliv i världen? Elevutvärderingen är inte klar,

By רונאלדיניו המלך [CC BY-SA 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0)], from Wikimedia Commons

men själv är jag så pass nöjd med arbetsområdets upplägg att jag gärna upprepar det ett annat läsår, med undantaget då att slopa romanen som källmaterial i PM-uppgiften. Däremot fungerar den utmärkt som diskussionsunderlag. Att tala om och verka för kvinnors lika rättigheter torde dessvärre fortsatt behövas i alla samhällen på jorden. Det, om något, har vi lärt oss av detta tema-arbete.

(214)



Kvinnoliv i världen, del 1




#Metoo-rörelsen och den massmediala uppmärksamheten omkring den och kvinnors situation i arbetslivet utifrån ett könsrollsperspektiv, gjorde mig medveten om strukturer i samhället som jag både varit alltför okunnig om och inte heller tillräckligt konkret belyst i min undervisning. Det här tvådelade inläggets fokus blir en didaktisk beskrivning av hur jag och mina elever i SVASVA2 under andra delen av vårterminen arbetat med dels demokratiuppdraget i läroplanen, dels med skönlitterärt läsande och läsning av andra texter. Jag kommer att berätta om ett arbetsområde som jag kallat Kvinnoliv i världen, om hur jag övergripande planerat det, ge exempel på uppgifter och mina tankar kring resultatet.

Min första utgångspunkt för planeringen av undervisningen var några av formuleringarna i LGY11 avseende jämställdhet mellan kvinnor och män. I kapitel 1 står att läsa:

Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna ska uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt.

Läroplanen föreskriver även att alla i skolan ska:

• medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen,

• i arbetet med eleverna verka för solidaritet med eftersatta grupper både i och utanför vårt land,

• aktivt främja likabehandling av individer och grupper

Jag har elever med utländsk bakgrund, de flesta från Afrika och Asien, och jag tog därför fasta på att arbetsområdet skulle belysa såväl kvinnoliv i väst som i utvecklingsländer, där kvinnors livssituation kan se mycket annorlunda ut än i Sverige. Jag ville att eleverna skulle få ta del av fakta i form av aktuella artiklar, filmer och aktuell statistik. För mig som är en svensklärare med stort litteraturintresse ansåg jag det viktigt att läsningen av en roman skulle löpa tvärs igenom arbetsområdet. Och faktiskt: det var min egen läsning under jullovet av romanen Flätan (Colombani, 2017) som gav mig idén till arbetsområdet. Jag insåg att jag i detta arbete skulle kunna få in flera punkter ur CI för SVA2, och till detta knutna kunskapskrav. För att inte tynga framställningen med fler citat ur läroplanen vill jag sammanfatta det med att säga: I arbetsområdet kom att ingå läsning av skönlitteratur och andra texter, samtal och diskussioner om det lästa och utredande skrivande med utgångspunkt i källmaterial.

Romanen vi skulle läsa spikade jag alltså först, och det inre tankearbetet om hur jag skulle få ihop mina tankar till god undervisning påbörjade jag redan under jullovet på solstolen i Thailand. Ni som är lärare vet hur det är: idéer till undervisning kommer närhelst. Jag har tagit för vana att anteckna dem där och då. Kanske kan man likna lärarens initiala planeringsstadium vid författarens sätt att samla idéer och intryck till en kommande text. Flätan valdes p.g.a. sitt innehåll mer än bokens litterära kvaliteter. Boken, som handlar om tre kvinnors liv i tre olika världsdelar, tilltalade mig främst som potentiellt engagerande källa till diskussioner om jämställdhet i världen, men det relativt tunna formatet (drygt 200 sidor) fällde avgörandet. Mina andraspråkselever läser mycket, de är vana läsare i åk 2, men då vi redan läst tre verk under läsåret ville jag underlätta lite för dem genom att välja en ganska tunn roman som avslutande bok. Jag planerade ju därutöver helklassläsning av tidningsartiklar på temat.

Artiklarna googlade jag fram. Jag använde också Artikelsök som är en bibliotekstjänst. När jag surfar runt på nätet på jakt efter bra undervisningsmaterial använder jag numera OneNotes tillägg till webbläsarna, Clip to OneNote, som är ett smidigt sätt att spara artiklar, foton, anteckningar m.m. Jag fann att vid sökning ur ett jämställdhetsperspektiv är sorgliga och fasansfulla artiklar om kvinnor i Indien lätta att finna. Min pedagogiska intention var att täcka flera världsdelar och olika aspekter på kvinnors livssituation, och jag ville inte ensidigt stigmatisera utvecklingsländer som Indien och Afghanistan genom ett ensidigt källurval. Självfallet var motsatsen heller inte målet. I svenska klassrum i dag finns elever från kulturer där t.ex. kvinnlig könsstympning förekommer, ja t.o.m. är generell norm. Detta ska vi varken blunda för eller relativisera. Min tanke var dock att lyfta olika frågor om jämställdhet, och i olika världsdelar är fokus förstås olika.

Det kom att bli fyra artiklar som vi bearbetade i helklassundervisning.  Jag använde också statistik från FN för att spegla kvinnors liv och förutsättningar, t.ex. beträffande skolgång, yrkesarbete, giftermål vid låg ålder, våld mot kvinnor, könsstympning, etc. Jag samlade diagram och grafer i en s.k. Sway (en typ av presentationsverktyg likt Powerpoint), och vi diskuterade vilken information dessa texter gav oss. Det blev ett bra sätt att på ett naturligt sätt arbeta med andra slags texter än de vi vanligtvis läser i SVA.

Gå till denna Sway

Därtill visade jag två dokumentärfilmer, bägge från SVT, Korrespondenterna om Kvinnor och makt och Världens modigaste flickor, en kanadensisk dokumentär om könsstympning i Tanzania. Bägge går fortfarande att se på SVTPlay men den senare visas bara en månad till. P.g.a. dess kvalitet och stora användbarhet i många skolämnen hoppas jag att den blir tillgänglig för skolan t.ex. via UR.

En av artiklarna Dokument: Metoo kan påverka – även om det inte blir en valfråga(en artikel ur DN 2018-01-01, som dessvärre kan vara låst) kom vi att intensivstudera. Vi startade med ett gemensamt samtal i klassrummet om textens innehåll. Avsikten att avsluta Kvinnoliv i världen med en utredande text, ett PM, gjorde att jag valde att introducera en stödmall för hur man skriver ett textstycke som uppgift till denna krävande artikel. Artikeltexten är lång och innehållet till stora delar nytt för eleverna. En DN-artikel som denna är multimodal. Att den utöver bilder och länkar också inkluderar en kort sammanfattande film om #metoo var en fördel för förståelsen. Stödmallen är en enkel plan för systemet med kärnmening och utvecklande exempel och fakta. Jag gjorde dock ännu en stödmall just för denna specifika text, där jag fyllt i kärnmeningar och källhänvisning. Den använde vi för att referera hela artikeln, och eleverna skrev en gemensam text. På storbildsskärm i klassrummet redigerade vi det första utkastet till en sammanhängande helhet. Om du vill läsa elevtexten så finner du den här. Om man vill kan man säga att detta var del tre i cirkelmodellen (skriva gemensamt). Jag fann att detta var ett utmärkt sätt att lära ut referatskrivning! Jag har aldrig tidigare praktiserat den här varianten, men eftersom det fungerade så bra på en lång och tämligen komplex text, bör det vara ett bra arbetssätt generellt.

De tre andra texterna var på ett och samma deltema om en aktuell jämställdhetsfråga, nämligen de sjuka skönhetsidealen som präglar det nutida samhället. Jag valde en text om amerikanska skönhetstävlingar för barn, en annan om ryska kvinnors skönhetsoperationer och till sist en om hudblekning i Afrika. I del 2 (som jag publicerar ganska snart) ska jag berätta om hur vi arbetade med dessa. Jag ska också koncentrera texten kring boksamtalet och skrivuppgiften som avslutade alltsammans. Läs gärna det också!

(329)



När hundarna kommer SVASVA2 -del 2




I mitt förra inlägg beskrev jag mitt upplägg för undervisningen under höstterminen 2017 i SVASVA2 med betoning på skönlitteraturen. Min undervisning utgår från läsning i de allra flesta fall. För mig är det naturligt i SVA precis som i svenska. Litteraturen kan utgöra utmärkta insteg för såväl tal som skrift och t o m språklig analys, vilket finns med i planerna för slutet av vårterminen 2018. När jag väljer skönlitteratur är det mycket medvetet. Jag låter mig inte styras av vilka klassuppsättningar skolan har i förrådet, utan tack vare att jag har få elever är det möjligt för mig att göra bokinköp. Jag läser alltid många romaner innan jag fattar beslut. Att jag själv har en klar målsättning med bokläsningen i skolan är grunden för lyckosamt resultat. Jag har tack vare lång erfarenhet lärt mig att se vad som kan passa olika elevgrupper, och för det mesta blir valet uppskattat. En bok jag läst för något år sedan läser jag alltid om. Det är för mig nödvändigt att ha allt i boken mycket aktuellt. Att förbereda litteraturläsning med SVA-elever är emellertid nytt för mig, och här spelar även de kulturella referenserna in på ett annat sätt än för svenskfödda elever. Jag känner mig därför inte så säker på att valen jag gör blir bra.

Elever i SVASVA2 läser.

När hundarna kommer (Schiefauer, 2015) blev därför litet av ett experiment. Hur skulle eleverna uppfatta boken? Vad skulle de tycka och tänka om de svenskfödda ungdomarnas och deras föräldrars relationer? Vad kulle de ha för tankar om det främlingsfientliga motivet i romanen? Frågorna var många. Jag såg bokens handling som en utmaning, men hoppades att eleverna skulle finna våra kommande samtal om den intressanta och givande. Mina elever har relativt kort tid i Sverige bakom sig; någon har bott här 5-6 år, men de flesta är nyanlända per definition (färre än fyra år i Sverige) och ingen är född i Sverige. De flesta är också ett eller ett par år äldre än sina svenskfödda klasskamrater. De kommer från olika bakgrunder och nationaliteterna är många. Jag hoppades på att deras gemensamma men också olika erfarenheter och referenser kunde skapa intressant spännvidd i boksamtalen.

Arbetet med romanen inledde jag med högläsning efter att vi först tittat på omslaget och resonerat lite om vad för slags bok vi kunde förvänta oss. Den korta baksidestexten läste vi och den uppfattades som intressant. Jag läste ca 20 sidor högt, så att alla tre huvudpersonerna, Isak, Anton och Ester, blivit introducerade. Det är en tacksam inledning att högläsa. De två bröderna sitter i ett avsnitt och diskuterar vilka filmer de ska se tillsammans, och dialogen är naturlig och trevlig att högläsa. En uppmärksam elev upptäcker redan då att boken inte utspelas i nutid, eftersom filmerna helt tydligt inte finns på en dator/Netflix/HBO eller dylikt medium.

Eleverna fick sedan i läxa att läsa fram till sidan 145. Det är precis efter mordet. Schiefauer berättar inte om själva mordet, och jag har hört av andra lärare att läsovana kan missa vad som hänt. Jag ville därför att vi skulle ha händelsen som inte beskrivs aktuell vid vårt första boksamtal. Det visade sig dock att eleverna utan svårighet förstått händelseförloppet.

Vid boksamtalen deltar alla elever i gruppen. Jag har detta läsår nämligen så små undervisningsgrupper att detta är görligt. Vi hade två boksamtal kring När hundarna kommer: ett efter de första 145 sidorna och det andra när boken var utläst. Varje samtal tar ca 80 minuter vilket betyder ett lektionspass. Som underlag till samtalen använde jag dels material från lärarmaterialet Känn på litteraturen, del 4, av Markstedt och Sandberg (2018) vilket rekommenderas, dels egna frågor till det andra samtalet. Eleverna uppmanades att förbereda sig för samtal men de behövde inte skriva ner svar eller åsikter. Med detta kan man naturligtvis göra på olika sätt. Jag hade planerat essäskrivande utifrån romanen redan under vårt arbete med Kung Oidipus, så därför ansåg jag att skrivande också kring frågorna skulle bli för mycket arbete för eleverna. Vid lektionsstart, före det första samtalet, fick eleverna i uppgift att en kort stund förbereda en av frågorna och särskilt ta ansvar för samtalet om den. Jag gjorde så med baktanken att alla elevers röster skulle höras. Frågorna följer vi verkligen inte slaviskt på något sätt. Samtalen tar sina egna vägar utifrån vad vi finner särskilt intressant. Jag tror dock att färdiga frågor kan hjälpa elever som är ovana vid samtal om litteratur, eftersom det ger möjlighet till förberedelser. Inte heller jag själv har något manus till samtalen. Jag vet förstås vad jag inte vill missa att fokusera på, men jag vill styra riktningen på samtalen minimalt. Sedan erkänner jag att mitt eget intresse och engagemang gör att jag har svårt att lägga band på mig, och att jag ställer många kompletterande frågor. Förhoppningen är att eleverna med tiden själva blir säkrare på att ställa frågor till kamraterna.

Samtalen blev mycket lyckade! Vi kom främst att diskutera ungdomarnas kärleksförhållande och deras relationer till föräldrarna. Om detta hade eleverna många åsikter, och vi talade mycket om skillnader i uppfostran utifrån kultur och religion, men även kön. En ganska allmän uppfattning var att svenskfödda ungdomar tidigt i livet lever vuxenliv vad gäller sexuella relationer. Att inte göra sina föräldrar till viljes och bryta mot regler menade mina elever var tämligen otänkbart. En spännande tanke som kom upp var att svenska ungdomar faktiskt vanligen växer upp till bra människor trots att föräldrarna är fria i sin uppfostran. Trots elevernas olika kulturer och religioner var de eniga om att stora skillnader finns i sätten att leva, även om de numera bor i Sverige, precis som ungdomarna i boken. Eleverna tyckte alltså att När hundarna kommer var en väldigt ”svensk” roman, men det gjorde den inte ointressant, tvärtom.

När hundarna kommer (Schifauer, 2015)

Vi arbetar nu med den skriftliga uppföljningen av romanen. Som jag nämnde tidigare är målsättningen att eleverna ska producera en essä med ledning av de skrivuppgifter som finns i Känn på litteraturen, del 4. Jag har kompletterat skrivuppgifterna med krav på minst en källa i essän, för att stärka och fördjupa resonemanget. Detta blir vår första utredande text. Som underlag och stöttning har jag visat Björn Westerströms trevliga och informativa film om essäskrivning. Vikten av mönstertexter ska vi inte glömma, och det är här som Oidipus kommer in igen. För ett antal år sedan när vi i SVESVE2 arbetade med pjäsen Kung Oidipus följdes det upp med essäskrivning. Jag använde några essäuppgifter, som jag inspirerats av från någon av de amerikanska webbplatserna om litteratur (t.ex. Sparknotes.com). Det föll väl ut, och en av dessa essäer (om Kung Oidipus hamartia) blev så högkvalitativ att jag har använt den som mönstertext och elevexempel flera gånger. Jag har min f.d. elevs tillåtelse att använda essän. Jag högläste texten för mina andraspråkselever och gick sedan igenom den detaljerat, dekonstruerade den, så att eleverna kunde se hur den var uppbyggd. Elevernas förförståelse av och om dramat var viktig, eftersom texten är komplex. Eleverna har den tillgänglig i OneNote. Veckan innan vi gick på sportlov arbetade vi med kamratrespons på de inledningar till essäer eleverna skrivit. Det är en del i att träna användning av digitala verktyg, för jag följer de nya kursplanerna redan i år. Efter lovet får jag ta dela av resultatet! Det ser jag med spänning fram emot!

(För eventuellt intresserade lärare kan jag dela elevtexten om Oidipus hamartia. Kontakta mig då via kontaktformuläret eller via DM på Twitter.)

(646)



Kärnan i SVA- skönlitteraturen! Del SVASVA2 -1




Inför detta läsår var målsättningen att läsa ännu mer skönlitteratur med mina SVA-elever. Jag är av den uppfattningen att elever måste läsa mer överhuvudtaget i skolan (och självklart gärna på fritiden men det kan jag nog inte påverka), texter av alla slag, men som lärare i svenska som andraspråk ligger ansvaret för skönlitterär läsning i skolan på mig. I morgon börjar sportlovet där jag bor, och jag kan nu blicka tillbaka på två tredjedelar av läsåret. Till min glädje och inte lite stolthet kan jag konstatera att vi lyckats! I SVASVA1 kommer vi att börja med den fjärde boken efter lovet och detsamma gäller för SVASVA2. Om inget högst oförutsett inträffar så klarar jag målsättningen med mer läsning än i fjol. Jag är hittills allra mest nöjd med utfallet i SVASVA2, troligen därför att jag i fjol inte kände mig helt tillfredsställd med arbetet i denna kurs. Bokvalen har fungerat klockrent och likaså boksamtalen och de uppföljande skrivuppgifterna. I detta första blogginlägg om läsåret 2017-18 kommer jag att berätta om mitt skönlitterära arbete i SVASVA2 under höstterminen. Tanken är att detta inlägg ska följas av ett till om vårterminen samt åtminstone ett om läsningen i SVASVA1.

I åk 2 började vi läsåret med klassiker. Jag brukar för det mesta styra bokvalet, men denna gång valde eleverna själva sin klassiker. Det kom att bli bred läsning av främst översättningar. Några av titlarna som valdes var Dr Jekyll och Mr Hyde, En julsaga, Anne Franks dagbok, Den store Gatsby och Sagor ur Tusen och en natt. Eleverna läste självständigt, en del i skolan och en del hemma. När vi läste i skolan avslutade jag med en runda där eleverna i gruppen muntligt fick sammanfatta vad de hade läst under lektionen. Förutom att denna metod ger eleverna möjlighet att delge kamraterna innehållet i sina böcker, så är det bra träning i oförberedd muntlig framställning för SVA-eleverna. Några boksamtal genomförde vi inte denna gång. Arbetet avslutades i stället med att eleverna tränade argumentation i en skrivuppgift, där syftet är att argumentera för om boken de läst är en klassiker. Uppgiften har jag utarbetat utifrån en uppgift i svenska som en kollega (Charlotta i Ystad ?)  och jag gjorde för några år sedan. Att följa upp läsningen med en skrivuppgift är alltid bra, och fördelen med att göra det som ett debattinlägg är självklart att spara tid och samtidigt hålla i hop svenskämnets olika centrala innehåll. Jag ogillar att arbete med lösryckta delar, och strävar alltid i min undervisning efter att skapa helheter. En annan fördel är att specifika skrivuppgifter kopplade till den egna läsningen är svåra att lockas att fuska med. Recensioner går därför helt bort; av detta skäl och en del andra.

Att skapa lärande sammanhang är väsentligt i min undervisning kan också exemplifieras med vårt nästa arbetsområde. Efter klassikerna läste vi om de tre stora litteraturvetenskapliga genrerna, och eleverna fick läsa och arbeta med analys av lyrik och drama. Vi arbetade med dikter av kvinnor och män från olika tider och kulturer. När jag valde dikterna var en grundidé att de skulle vara tematiskt intressanta och säga något om allmänmänskliga frågor, gärna hämtade ur vår tid. Komposition och språk fick vara utmanande, men inte så modernistiskt att eleverna skulle få kämpa med förståelsen. Vi läste ”SALAM HABIBI” av Yayha Hassan, den danske poeten, och den landade som ett knytnävsslag i magen på flera av oss, vilket ledde till engagerade diskussioner om kulturer och familjeliv.

Yahya Hassan – foto: Mogens Engelund, 2013.

En annan dikt som skakade om var ”Terroristen, han ser på” av Wislawa Szymborska. De senaste åren har terrorn kommit oss allt närmare, och det scenario som utspelas i dikten på ett närmast filmiskt vis är möjligt att relatera till även som bosatt i Sverige. Knappast någon plats kan numera anses för alltid förskonad från illdåd, och i detta kan vi mötas: eleverna, som många kommer från drabbade länder och jag som är född i Sverige.

Under litteraturmomentet läste vi också antiken som litterär epok. Jag tar inte upp alla epoker i SVA eftersom kursplanerna inte föreskriver kronologisk litteraturhistoria. Däremot anser jag att antiken, upplysningen och modernismen behöver behandlas i SVA på grund av periodernas stora historiska betydelse. Litteratur ska ju studeras som en spegel av den historiska tidens samhällen och strukturer; som opposition mot förlegade ideal eller som samhällsbevarande kulturyttring. Grunddragen i den västerländska historien är förstås enormt viktig att känna till för alla samhällsmedborgare som vill verka i ett demokratiskt samhälle. Därför börjar vi med antiken vars påverkan på Västerlandet är svår att överskatta.

Som ett led i att lära eleverna de litterära grundgenrerna hade jag tidigt bestämt att vi skulle läsa Sofokles Kung Oidipus. Genom att låta eleverna läsa detta klassiska drama var min plan att återigen slå två flugor i en smäll, nämligen dels arbeta med den klassiska dramaturgiska modellen som analysmodell, dels ta som avstamp i essäskrivning, vilket skulle bli en del av kommande arbetsområde. Jag lät eleverna läsa en bearbetning av dramat, Kung Oidipus, en pusseldeckare från antiken, av Christina Israelsson. Man kan ha olika åsikter om att använda bearbetat och mer lättläst material i skolan och särskilt i andraspråksundervisningen, men jag menar som alltid att det måste vara den professionella lärarens bedömning som ligger till grund för didaktiska beslut, inte principer. Syftet med den här läsningen var att stimulera eleverna till analytiskt tänkande, och jag vet att den språkliga dräkten kan verka avskräckande när man läser klassisk litteratur. Vinsten som jag ser med att läsa en bra bearbetning av denna text är att eleverna upptäckte att antikens litteratur faktiskt går att läsa, ja, rent av är läsvärd och spännande! Texten är även föredömligt kort, ca 50 sidor, och den innehåller ett förord som presenterar viktiga delar av den antika kulturen och idéerna i tiden. Hur lyckat det var att texten var kort visade sig när en elev hade glömt att läsa texten till dagen för boksamtalet, och därför fick sätta sig och vrålläsa lektionen före. Eleven hann igenom texten och kunde bidra effektivt och initierat till diskussionen. Jag kan alltså rekommendera att låta eleverna läsa texten i skolan, eftersom det tar så pass lite tid.

Samtalet om Kung Oidipus strukturerade jag helt kring ett grafiskt arbetsblad med den dramaturgiska modellen som det ut så här:


Pyramiden är ursprungligen en så kallad freebie, det vill säga ett gratismaterial, som jag har översatt och bearbetat. Lektionen gick till så att eleverna satt parvis med en utskriven papperskopia av pyramiden. De fick i uppgift att skriva in de viktigaste momenten i dramats handling enligt modellen. Kung Oidipus är ju ett klassiskt drama som perfekt följer Aristoteles modell, så det låter sig ganska enkelt göras. Under tiden ritade jag upp samma pyramid på tavlan i klassrummet. Eleverna fick sedan gå fram och fylla i pyramiden och vi diskuterade. När lektionen slutade såg tavlan ut så här:

Detta var en av årets mest lyckade lektioner, vilket vi kan utläsa av tweeten som jag skrev efteråt.

Terminen avslutades med såväl faktaprov i litteratur som analysprov. Eleverna fick då en dikt av Tomas Tranströmer, ”Ensamhet”, där de fick visa sina kunskaper i lyrikanalys. Jag fick in några häpnadsväckande bra analyser med tanke på den korta tid att läsa och skriva som eleverna hade till sitt förfogande. Som stöttning till provet använde jag en analysmodell med frågor och en stödmall med formuleringar som eleverna var fria att använda när de skrev. Dessa hjälpte eleverna med struktur och ämnesbegrepp.

Jag arbetade som svensklärare ett fjärdedels sekel innan jag läste in svenska som andraspråk. Något som jag funderade mycket över var hur det kom sig att kursplanerna i SVA fokuserar mindre på litteratur än dito för svenska. Mina frågor resulterade i en C-uppsats om skönlitteratur i SVA-undervisningen.  Informanterna i min studie kom att inspirera mig till att jobba med skönlitteraturen minst lika aktivt som aldrig i svenska. Jag ser varje dag resultaten av undervisningen i litteratur, och jag är helt övertygad om att skönlitterär läsning är SVA-ämnets kärna, precis som svenskans!

 

 

 

 

(823)



KAB, Klassanteckningsboken, OneNote…Kärt barn har många namn




I mitt förra inlägg berättade jag övergripande om Microsoft Teams, som i skolorganisationer kan fungera som en pedagogisk plattform. Jag har använt Teams i snart en termin. Hur Teams används kan säkert vara olika mellan lärare, men för mig är det ett kontaktställe och den plats där eleverna inlämnar sina examinationsuppgifter. Ibland hör jag sägas: ”Vi jobbar i Teams”. Det kan jag inte riktigt se hur man gör, frånsett konversationsmöjligheten. Det är i OneNote man kan jobba. Teams är en väg in i OneNote – dock inte den jag föredrar.

Jag ber alltid eleverna att gå in via sin skrivbordsapp, OneNote2016, som de har nedladdade i datorerna. Via Teams kan de inte öppna den. När de i Teams väljer Klassanteckningsboken (som är OneNote) hamnar de i appen OneNote, vars funktioner och layout delvis skiljer sig från OneNote2016. En del elever undrar hur de ska hitta rätta appen. Eftersom eleverna använder PC och Windows 10, så säger jag att de enklast väljer förstoringsglaset längst ner till vänster på skärmen och skriver ”one”. Då kommer bägge apparna upp och den väljer den som heter OneNote2016 och har denna ikon: Microsoft har en egen supportsida för detta med två olika OneNote.

I mina grupper har jag valt att själv lägga in allt material direkt i respektive elevs OneNote (vi kallar KlassAnteckningsBoken för KAB men det är OneNote). Jag vet att bl.a. Microsoft i sina utbildningsfilmer tycker att läraren ska lagra innehåll via det s.k. Innehållsbiblioteket. Därifrån kan eleverna sedan själva kopiera materialet och placera in det i OneNote. Jag gör inte på detta sätt än, främst p.g.a. min avsikt att minska inlärningströskeln för eleverna. När vi började med Klassanteckningsboken var allt nytt för dem och det mesta även för mig. Att lära ut det grundläggande, som att öppna rätt app, hitta i OneNote, etc. tog tid. Jag var (är?) ganska ensam om att aktivt använda OneNote på min skola, så eleverna fick bara öva på mina lektioner. När fler lärare börjar använda verktyget, blir det säkert lättare allt eftersom att kräva mer av eleverna. För det finns en viktig fördel med att ha material i Innehållsbiblioteket, nämligen att eleverna inte kan råka radera något där. I deras OneNote-anteckningsböcker har de full möjlighet att ändra, lägga till och ta bort. Inget sådant har dock hänt i mina undervisningsgrupper.

Hur gör jag då när jag jobbar?

När OneNote är tomt börjar jag med att lägga in några standardavsnitt och distribuera till alla elever. Jag brukar ta med Planering, Resurser och Reflektion för alla grupper. I Planering lägger jag in en Översiktsplanering för en längre period och en detaljerad Veckoplanering/elevgrupp. I den står exakt vad vi ska göra och eventuella läxor. Dessa läggs in som sidor under avsnittet Planering. Sedan fyller jag på med avsnitt som får namn efter de arbetsområden vi går igenom under läsåret. Alla elevgrupper i SVA brukar t.ex. få ett avsnitt om Litteratur och ett om Grammatik. I filmen nedan visar jag hur en ny sida enkelt kan distribueras till en eller flera elevgrupper.

Jag kan skriva i vilken anteckningsbok jag vill och under vilken flik som helst. När jag väljer Anteckningsbok för klassen kan jag välja exakt till vilka, en eller flera elever och/eller grupper, jag vill distribuera. Detta kan jag även göra från Innehållsbiblioteket.

Jag inleder alltid mina lektioner med att vi tittar på veckans och dagens planering. Det jag förr skrev på tavlan inför varje lektionspass, visar jag nu på skärm via projektorn. Syfte och mål skriver jag inte, men det kan vara ett förbättringsområde 🙂 På detta sätt får eleverna både muntlig och visuell information om lektionsinnehållet, och de kan läsa den var och närhelst de vill. På gymnasiet är SVA vanligen organiserat i två lektionspass á 80 minuter. Om vi ska börja lektion två den aktuella veckan brukar jag återkoppla till tidigare aktiviteter. Alla veckoplaneringarna finns lättillgängliga, och vi kan överblicka vad vi gjort med några knapptryckningar. Så här kan ett typiskt exempel se ut. Det är väldigt användbart att det går att länka från en sida till en annan i samma anteckningsbok. Jag brukar därför ofta göra en direkt länk från planeringen till en sida med ett dokument vi ska arbeta med.

 

Någon dag innan varje första lektion i veckan skriver jag in elevgruppens detaljplanering för veckan. Om jag blir sjuk eller av annat skäl kommer att vara borta, så finns allt eleverna ska göra lättillgängligt även för en eventuell vikarie. De allra flesta uppgifter som inte finns i den lärobok vi använder producerar jag själv. Eleverna behöver alltså vanligen inte hålla reda på lösa papper eller filer själva; de hittar det vi ska göra i OneNote. Om jag har kortare skönlitterära verk de ska läsa, som dikter eller noveller, skannar jag oftast in texten till anteckningsboken. För det använder jag oftast min mobiltelefon eller min privata skanner hemma. Om vi arbetar med pdf-filer, brukar jag via Word 2016 fina konverteringsfunktion lägga in filerna som Word-dokoment, eftersom de då går att arbeta i. Med denna utmärkta funktion direkt i Word behöverjag inte längre använda webbaserade gratisprogram för att fixa till eller göra en pdf skrivbar. Man kan förstås skriva ut materialet i OneNote om man vill.

Materialet i OneNote kan i sin helhet delas med andra. När man delar kan man välja om mottagaren ska kunna läsa eller läsa och redigera. Jag kan tänka mig att detta är användbart för lite yngre elever, vars föräldrar vill ha koll på barnens studier. OneNote medger alltså väldigt god insyn för vårdnadshavare om läraren så önskar. Vill läraren dela med t.ex. en mentorskollega går det också lätt som en plätt.

I OneNote kan jag infoga det mesta. Alla filmer som finns på t.ex. Youtube och Vimeo kan bäddas in direkt med sin URL-länk; inbäddningskod fungerar däremot inte. För t.ex. en del av UR:s filmer är det synd att kodinbäddning saknas eftersom länk då måste användas. Nåja, att klicka på en länk är ju inte jobbigt. Det är mest estetiskt som länk är tråkigt. Av samma anledning infogar jag oftast Utskriftsbild i stället för Bifogad fil. Dessutom ser eleverna direkt innehållet utan att behöva öppna. Det måste de dock göra om de ska spara eller på annat sätt använda filen.

En infogad utskriftsbild på en sida kan se ut så här:

Självklart kan bilder, tabeller och grafer också infogas. Det går även att spela in ljud och video direkt i OneNote. Ljudinspelning har jag t.ex. använt till uttalsinstruktion till SVA-elever. Jag tan tänka mig att ljud också är bra som extra anpassning till vissa elever.

Jag har privat en PC med digital penna. Jag kan med den göra manuella anteckningar och ge feedback till eleverna. Jag väldigt förtjust i den funktionen. Det kan se ut så här:

 

Pennan är kul och användbar. Tyvärr, håller inte arbetsgivaren med PC med penna vilket gör att jag hänvisas till hemarbete, om den ska anvädas.

I OneNote, liksom i Microsofts övriga nyttoprogram, finns väldigt många funktioner. Beroende på vilken version av ett program (online eller skrivbordsapp) får man olika möjlighetet. Många verktyg och funktioner är överkurs för många. Andra väldigt användbara för vissa. Det som gör att jag trots min gamla förkärlek för GAFE ändå ser potentialen med Microsofts verktyg är den stora flexibiliteten.  För att lära sig det mest användbara behöver man träna och jobba i skarpt läge med eleverna. Om en hel organisation gör det, sker naturligtvis samordningsvinster. Eleverna blir mer vana och kan hjälpa mindre skickliga kamrater och lärare. Att som lärare vara fylld av prestige när digitala system ska implementeras är rätt lönlöst. Att implementeringen däremot tar tid är dock viktigt för bl.a. skolledare att förhålla sig till. Hur det kan göras är emellertid ämne för en annan bloggtext. Kanske kommer den, kanske inte, men jag har många synpunkter och idéer…

(497)



Är Teams något att ha?




Min kommun valde för ungefär ett år sedan som pedagogisk plattform och informationskanal inom kommunens förvaltningar Office365 , dvs. Microsofts omfattande lösning för företag och offentlig verksamhet. Själv var jag ärligt skeptisk till hur det komplexa O365 skulle mottas i skolan. Många lärare på min arbetsplats hade viss kännedom om Googles motsvarande paketlösning, som företaget numera kallar GSuite, skoldelen tidigare GAFE, och några hade flitigt använt Googles tjänster i undervisningen. Ett kännetecken för Googles tjänster är enkelhet. Ett exempel på det är att den webbaserade ordbehandlaren Google Dokument innehåller ett begränsat antal finesser och valmöjligheter. Men enkelheten innebär förstås att funktioner man som lärare skulle önska kan saknas. En sådan är möjligheten att kunna kopiera ett dokument med kommentarer, eftersom kommentarerna då faller bort. Det gick inte för en tid sedan, och är det ändrat nu ber jag Google om överseende. Vara som det vill med detta, så är funktionerna i Google Dokument för de flesta användare i skolan säkert tillräckliga. Jag ansåg därför, när diskussionen med min skolas förvaltning och IT-avdelning pågick, att Googles enkelhet var att föredra framför ett större och mer obekant system. Vi fick Microsofts Office. Och jag som var van vid Google Drive skulle nu börja jobba i den nya digitala miljön. Om mina första intryck kan man läsa här.

Nu har snart en termin gått med O365 i skarpt läge för alla skolans anställda och elever. I det här inlägget och ett kommande tänker jag försöka beskriva mina erfarenheter så här långt av O365 ur ett pedagogiskt perspektiv.

I somras kom Microsoft med sitt för skolor anpassade samarbetsprogram Teams. Detta har under previewstadiet kallats Microsoft Classroom (men jag gissar att namnlikheten med Googles Classroom inte var till fylles) men numera alltså Teams. Allra först var det svårt för mig att skilja Teams från Grupper, som är en samarbetsyta inkluderad i Outlooks-epostfunktioner. Flera funktioner är likartade; t.ex. finns i bägge programmen en möjlighet att lagra filer i ett filbibliotek, tillgängliga för alla i teamet/gruppen. Precis som i Grupper kan organisationens anställda (och elever) skapa olika Teams för olika ändamål. Jag försökte i somras läsa den engelska informationen från Microsoft om skillnaderna mellan programmen, men först när jag började använda dem gick det bättre att förstå. Fortfarande ser jag inte riktigt behovet av Grupper när Teams finns. Kanske kan Grupper vara bra eftersom de finns tillgängliga i e-posten, kanske kan inte alla organisationer per automatik få bägge. Detta vet jag inte, men som pedagogiskt verktyg använder jag inte Grupper.

Teams ligger som ett eget program, valbart antingen från startsidan för O365 : Se nedan.

Eller från skrivbordsappen som laddas ner från Microsoft. När appen är öppen kan det se ut så här:

De färgglada rutorna är olika team och där ingår både lärargrupper och mina undervisningsgrupper. Till undervisningsgrupperna är  elever som ingår knutna via skolans administrativa lärplattform. Jag behöver inte själv lägga in elever, utan när en elev lämnar min undervisningsgrupp, t.ex. flyttar, så försvinner hen också från teamet. För mig har detta fungerat klockrent, men jag vet att en del kolleger har haft vissa bekymmer med grupper som tillfälligt fallit bort och likaså elever som försvunnit ur ett team. När en elev öppnar Teams ser det likadant ut som ovan: hen ser sina undervisningsgrupper, en mentorsgrupp/klassgrupp och eventuella andra team som hen ingår i. I den mörkblå vänstra menyn finns funktionerna i Teams: Aktivitet – som med en röd siffra visar hur många händelser jag har att titta på, Chatt – där jag kan nå alla i organisationen (där ingår självklart eleverna), Teamen, Möten – som finns inlagda samt Uppgifter – där jag som är lärare kan lägga in uppgifter eleverna ska lämna in, och där eleverna kan lämna in och hitta min feedback/resultat.

I varje team finns bredvid Allmänt under de tre prickarna ett antal valmöjligheter: här kan jag t.ex. följa en kanal om jag fill få aviseringar om att något hänt i teamet, vilket är en bra funktion. Jag kan också lägga till och ta bort medlemmar och hämta länk till kanalen. I den undre toppmenyn kan jag starta konversationer med hela teamet. Vill jag särskilt avisera en medlem kan jag tagga den med @. För att tala med enskilda är dock chatten bäst. Precis som på Messenger eller på Twitters direktmeddelande kan jag lägga till personer i en chatt och på det viset skapa en gruppchatt. Funktioner av detta slag är eleverna väl förtrogna med. Vad som kan vara knepigt är att få dem att ladda ner Teams till mobilerna, ställa in aviseringar och sedan använda det. Datorerna släpar de ju vanligen omkring dagtid men mobilen är förvisso smidigare. Ibland är det emellertid lite bra att slippa bli nådd…

Teams använder jag för två funktioner: chatten – för att nå elever och kolleger och Uppgifter – för examinationsuppgifter och prov. Via Teams kan jag sedan nå Klassanteckningsboken, alltså den anteckningsbok i OneNote som är knuten till varje undervisningsgrupp och varje elev. Klassanteckningsboken är ett lyft för undervisningen, så som jag vill bedriva den! Så här kan en sida i

elevernas klassanteckningsbok i SVASVA2 se ut:

Sidan ovan är hämtad från OneNote 2016-appen, som laddas ned till datorn. Jag  föredrar helt klart denna framför de två övriga versioner av OneNote som jag har tillgängliga via O365. Det tog ett tag innan jag förstod att det finns dels en webbaserad variant, dels två appar med olika utseende. Samma anteckningsbok kan alltså öppnas i någon av dessa tre. Som kontrast kan jag visa Online-versionen till en elevsida som är mer begränsad och har ett i mitt tycke tråkigare gränssnitt. När eleverna loggar in i OneNote via Teams ser sidan de kommer till ut ungefär så här. De kan i den mellangrå menylisten välja Öppna i OneNote.

 

Då ser samma sida i OneNote ut så här:

I den här versionen finns lite fler funktioner än i Online-varianten men färre än i OneNote2016. Låter detta förvirrat? Ja, det tyckte jag med först. Och det tycker eleverna med. Jag har visat att det finns två olika ikoner  för skrivbordsapparna, men det är ändå lite svårt att hålla isär. Det spelar dock inte någon större roll för eleverna. De behöver till att börja med inte så många fler funktioner än skivmöjligheter och infoga. Det är läraren som behöver fler. I del 2 av detta inlägg ska jag visa och försöka förklara hur jag använder Klassanteckningsboken, som vi i mina undervisningsgrupper kallar KAB. Jag tycker nämligen att OneNote är ett fantastiskt bra hjälpmedel i undervisningen! Så titta gärna in igen om någon dag!

(625)



Läsår 29 och 1 – en sammanfattande utvärdering




Det här läsåret har på flera sätt inneburit en nystart. Visserligen är jag kvar på samma skola och på samma program som jag tillhört sedan programskolan uppfanns men i och med att jag bytt undervisningsämnen blir skillnaden ändå stor. Från att ha stora NA-klasser i svenska, religion och historia har jag nu bara ett ämne, SVA, med elever från flera olika program. Under läsåret 2016-17 har jag undervisat i alla tre SVA-kurserna. På min gymnasieskola som har tio program är det särskilt svårt att lägga schema. I SVA behöver man samläsa eftersom vi har förhållandevis få SVA-elever på gymnasiekurserna. Det är inte lätt att få till, varför några av mina grupper bestått av för få elever för en dynamisk undervisning med varierade metoder.

En målsättning för mig vid läsårsstarten var att eleverna i alla kurser skulle läsa mycket skönlitteratur. Avseende detta är jag nöjd med vad vi hunnit med i SVASVA1 och hyfsat nöjd med SVASVA3. Av främst schematekniska skäl har jag inte lyckats få till det i SVASVA2. Det måste jag försöka rätta till nästa läsår om jag behåller samma elever. Det går inte att nog betona läsningens betydelse för språk- och kunskapsutvecklingen! Jag ser också hur det litterära språket innebär större utmaningar för andraspråkseleverna än olika typer av ämnestexter. I skönlitteratur förekommer dels ovanligare ord, dels ovanligare vanliga ord. Det är vanligen inga svårigheter för eleverna att klara t.ex. ordet fogde i historia och organism i biologi, eftersom lärarna förklarar dylika begrepp. I skönlitterära texter möter eleverna andra ord och ordkombinationer, t.ex. metaforer, liknelser och beskrivande ord. Ord som råmande kor och gäddor som slår i vassen kan ställa till det för flerspråkiga elever.

Att finna vägar för effektiv och stimulerande ordförrådsutveckling är ett utvecklingsområde i min undervisning och nästa läsår har jag målsättningen att arbeta än aktivare med ordförrådsutvecklingen. En utmärkt bok som kommer att hjälpa mig i detta avseende är Ordens värld (2016) av Ingegerd Enström. Jag tänker bl.a. syssla mer med utveckling av kunskaper om ordbildning, dvs. principer för ordbildning i svenska. Inte bara flerspråkiga elever har svårt med sammansatta ord; som bekant är särskrivning ett vanligt bekymmer också för förstaspråkselever. I samband med ordbildning kommer också grammatik in. Jag har inte hittat något fulländat avsnitt om svensk grammatik ur andraspråksperspektivet i de integrerade läromedlen avsedda för SVA, gymnasieskolan. Den övningsbok i grammatik som jag använt och i huvudsak funnit användbar är Målspråk Svenska (Sandberg, 2007).  Där finns det mesta, men jag saknar en ordentlig genomgång och bra övningar kring partikelverb. I Se upp! (2016) av Holmgren Ording har jag funnit en omfattande sammanställning med partiklar och deras betydelser och därtill övningar. Av en logoped som arbetar mycket med språkutveckling och ordförråd har jag fått tips på en bok om ordförrådsundervisning, Bringing Words to Life som jag ser fram emot att läsa. Jag ser ett ökat behov även för modersmålstalande elever att träna sin ordförståelse, eftersom undersökningar visar att luckan mellan unga och äldre ökar hela tiden. Detta intressanta och oroande ämne tar den här föreläsningen upp: http://urplay.se/program/200871-ur-samtiden-sprakforum-2017-ordforrad-i-forandring

I SVA-kurserna har jag under läsåret använt läroböcker. Det känns nästan lite fånigt att påpeka detta men i svenskämnena är det inte alltid det vanliga. Inte så få arbetar med egenproducerat material och/eller material man funnit på olika nätplatser. Jag har själv arbetat så under åtskilliga år. Som ny i ämnet är det en trygghet att ha läromedel. Förvisso är det inte lätt att finna ett läromedel som passar en i alla delar, och i gymnasie- SVA finns ganska lite att välja på. Jag har i SVASVA1 använt NA-förlags bok som heter Svenska som andraspråk 1 (Åkerberg & Norefalk). Boken är ambitiöst upplagd och innehåller flera bra texter men grammatikavsnittet är jag måttligt imponerad av. Det känns som en lätt reviderad enkel grammatik för svenskfödda. Det mesta av det som är specifikt komplicerat för andraspråkselever fattas. Om man väljer att använda den här boken, bör man överväga kompletterande material för grammatik och ordbildning. Bokens pris är fördelaktigt, kan tilläggas. En annan fördel är att det här läromedlet inte uppfattas förenklat och anpassat, utan såväl språket som innehållet håller hög kvalitet. Jag undervisar företrädesvis elever med få år i Sverige. Texterna är inte helt lättillgängliga för dem men hellre det än infantiliserande texter. Jag hade dock önskat ordförklaringar direkt i texterna. I stället har författarna valt att blåmarkera ord och begrepp som kan vara nya utan att förklara dem. Det bygger alltså på att eleven själv är mycket aktiv med att slå upp ord hen inte förstår, alternativt att läraren på olika sätt arbetar noga med förförståelse. Bägge alternativen har fördelar, men alla lärare vet att tiden till vårt förfogande är kort och eleverna inte alltid så försigkomna och ansvarstagande.

I SVASVA2-3 har jag använt läromedlet Kontext (Hedencrona & Smed-Gerdin, 2014). Jag är i huvudsak nöjd med detta läromedel. Svårighetsnivån är lägre än i motsvarande läromedel från NA-förlag, vilket passat mina elever bra. Det är en fördel att boken är avsedd för bägge årskurserna för kontinuitet och pris. Även här har jag kompletterat med den blå övningsboken Målspråk Svenska.

Jag har valt pappersböcker trots att samtliga elever har datorer. Det är bra och dåligt. Bra, därför att vi vet att läsning på skärm tillför en komplexitet i läsandet som inte alla klarar lika bra och att boken i handen är mer handfast. Dåligt, därför att läsning på skärm är en nödvändig förmåga att utveckla. Dessutom är digitala läromedel billigare. Nästa år skall jag diskutera med mina åk. 2 och åk. 3 elever och sedan avgör vi tillsammans om pappersbok är att föredra framför digital dito.

I SVASVA 1 har vi läst tre hela böcker. Målsättningen var fyra, men den visade sig vara något för högt ställd. Vi inledde terminen med ett arbetsområde om flerspråkighet (finns i NA-förlags lärobok) som ledde fram till en skriftlig självbiografi. Under tiden eleverna skrev fick de läsa en valfri självbiografi alternativt biografi, som vi fått hjälp att hitta av skolans bibliotekarier. Eleverna valde mycket olika böcker, alltifrån berättelser skrivna av människor som likt dem själva flytt från sina hemländer till självbiografier och biografier om kända personer. Bokläsandet avslutades med årets första boksamtal. Modellen jag följde denna gång var förberedelser skriftligt innan utifrån frågor. Instruktionen och frågorna kan den som vill finna här. 

Jag fick in flera mycket läsvärda självbiografier. Eleverna skrev mycket olika långt och med olika inriktning avseende innehållet. Jag ville gärna att vi skulle läsa upp texterna för alla men det förslaget föll inte i god jord. Troligen tyckte eleverna att de kände varandra alltför lite – vi var ju bara en dryg månad in i terminen och de kom från olika klasser. Nästa år skall jag försöka motivera bättre, för jag tror att de än snabbare lärt känna varandra om de fått höra varandras berättelser. Bokredovisningarna fungerade nästan oväntat bra. Vissa elever kom att slira betydligt mera senare. Jag genomför gruppsamtalen samtidigt. Jag låter eleverna spela in samtalen så att jag kan lyssna ordentligt efteråt. En annan möjlighet är att att ta grupperna en i taget och låta övriga arbeta med annat tills det är deras tur. Jag har inte fått den varianten att funka fullt ut. Dels blir det mer spilltid, dels måste jag lämna eleverna ensamma med sitt arbete, vilket jag anser är pedagogiskt olämpligt. I varje grupp utser jag en gruppledare, vilket är ett uppdrag som de tar på allvar. Jag instruerar gruppledaren att försöka få alla att prata och styra samtalet utifrån frågorna. Jag utser för övrigt alltid gruppledare till grupparbeten, eftersom jag funnit denna metod bra. Precis som vuxna uppskattar tonåringar att få ta ansvar och att läraren visar att hen har förtroende för dem.

Vår andra roman blev Korpmåne av Therese Henriksson, en debutant från Boden. Korpmåne är en ungdomsroman  som inrymmer såväl fina realistiska skildringar om ungdomars liv i glesbygd som spänning och fantasy. Naturen döljer sådant vi inte kan se, än mindre förstå. Jag valde Korpmåne dels därför att den passar så bra in i kursplanens krav: modernt, en kvinnlig författare från lokal kultur och berättartradition, dels därför att den tredje boken skulle bli Arkan Asaads Stjärnlösa nätter, en roman som innefattar invandrarkulturens (i detta fall den kurdiska) krock med det svenska samhället, främst vad gäller värderingar. Therese besökte oss efter att vi läst hennes bok, vilket uppskattades mycket av eleverna.

Therese Henriksson föreläser på Björknäsgymnasiet

Till Korpmåne skrev vi läsloggar, tre stycken av olika karaktär. Efter varje läslogg samtalade vi och en grupp kunde se ut så här:

Elever i SVASVA1 i samspråk om Korpmåne

Eleverna hade lite olika uppfattning om Korpmåne. Vissa tycket att den var tungläst. De läsvana gillade den, men eftersom mina elever generellt är äldre än den vanliga eleven i åk 1 på gymnasiet, tyckte också några att den kändes lite barnslig. De ansåg dock att språk och stil väl motsvarade deras nivå i svenska just nu. De mer läsovana klagade lite på att det var många nya ord och att de därför tappade läsflytet.

Det blev emellertid Stjärnlösa nätter som blev boksuccén i år. I SVASVA1 är det en förträfflig roman. Den engagerar starkt och många elever känner igen sig på olika sätt, trots att jag t.ex. inte har någon kurd bland eleverna. Arkan Asaad var på besök på vår skola för något år sedan. Också då hade SVA-eleverna läst Stjärnlösa nätter. Stor succé. Den intresserade finner en bloggtext om detta här som också innehåller länkar till arbetsmaterial. En av eleverna har direkt efter läst Asaads uppföljning Blod rödare än rött. Av hen verkar det bli en storläsare: Under kort tid har hen läst Tusen strålande solar och Flyga drake också!

”Vet du Annki, jag gillade inte att läsa böcker förut i hemlandet! Men nu gör jag det!” sa eleven när vi talade om det nyvaknade läsintresset.

Vi lärare får sällan tack och beröm från våra ledare. Däremot värmer denna typ av respons oerhört, eller hur alla lärare?

I morgon är läsårets sista arbetsdag för mig. Den skall jag spendera tillsammans med mitt arbetslag i en sommarstuga i Luleå nära havet. Gott!

 

 

 

 

 

 

(227)