När hundarna kommer SVASVA2 -del 2

I mitt förra inlägg beskrev jag mitt upplägg för undervisningen under höstterminen 2017 i SVASVA2 med betoning på skönlitteraturen. Min undervisning utgår från läsning i de allra flesta fall. För mig är det naturligt i SVA precis som i svenska. Litteraturen kan utgöra utmärkta insteg för såväl tal som skrift och t o m språklig analys, vilket finns med i planerna för slutet av vårterminen 2018. När jag väljer skönlitteratur är det mycket medvetet. Jag låter mig inte styras av vilka klassuppsättningar skolan har i förrådet, utan tack vare att jag har få elever är det möjligt för mig att göra bokinköp. Jag läser alltid många romaner innan jag fattar beslut. Att jag själv har en klar målsättning med bokläsningen i skolan är grunden för lyckosamt resultat. Jag har tack vare lång erfarenhet lärt mig att se vad som kan passa olika elevgrupper, och för det mesta blir valet uppskattat. En bok jag läst för något år sedan läser jag alltid om. Det är för mig nödvändigt att ha allt i boken mycket aktuellt. Att förbereda litteraturläsning med SVA-elever är emellertid nytt för mig, och här spelar även de kulturella referenserna in på ett annat sätt än för svenskfödda elever. Jag känner mig därför inte så säker på att valen jag gör blir bra.

Elever i SVASVA2 läser.

När hundarna kommer (Schiefauer, 2015) blev därför litet av ett experiment. Hur skulle eleverna uppfatta boken? Vad skulle de tycka och tänka om de svenskfödda ungdomarnas och deras föräldrars relationer? Vad kulle de ha för tankar om det främlingsfientliga motivet i romanen? Frågorna var många. Jag såg bokens handling som en utmaning, men hoppades att eleverna skulle finna våra kommande samtal om den intressanta och givande. Mina elever har relativt kort tid i Sverige bakom sig; någon har bott här 5-6 år, men de flesta är nyanlända per definition (färre än fyra år i Sverige) och ingen är född i Sverige. De flesta är också ett eller ett par år äldre än sina svenskfödda klasskamrater. De kommer från olika bakgrunder och nationaliteterna är många. Jag hoppades på att deras gemensamma men också olika erfarenheter och referenser kunde skapa intressant spännvidd i boksamtalen.

Arbetet med romanen inledde jag med högläsning efter att vi först tittat på omslaget och resonerat lite om vad för slags bok vi kunde förvänta oss. Den korta baksidestexten läste vi och den uppfattades som intressant. Jag läste ca 20 sidor högt, så att alla tre huvudpersonerna, Isak, Anton och Ester, blivit introducerade. Det är en tacksam inledning att högläsa. De två bröderna sitter i ett avsnitt och diskuterar vilka filmer de ska se tillsammans, och dialogen är naturlig och trevlig att högläsa. En uppmärksam elev upptäcker redan då att boken inte utspelas i nutid, eftersom filmerna helt tydligt inte finns på en dator/Netflix/HBO eller dylikt medium.

Eleverna fick sedan i läxa att läsa fram till sidan 145. Det är precis efter mordet. Schiefauer berättar inte om själva mordet, och jag har hört av andra lärare att läsovana kan missa vad som hänt. Jag ville därför att vi skulle ha händelsen som inte beskrivs aktuell vid vårt första boksamtal. Det visade sig dock att eleverna utan svårighet förstått händelseförloppet.

Vid boksamtalen deltar alla elever i gruppen. Jag har detta läsår nämligen så små undervisningsgrupper att detta är görligt. Vi hade två boksamtal kring När hundarna kommer: ett efter de första 145 sidorna och det andra när boken var utläst. Varje samtal tar ca 80 minuter vilket betyder ett lektionspass. Som underlag till samtalen använde jag dels material från lärarmaterialet Känn på litteraturen, del 4, av Markstedt och Sandberg (2018) vilket rekommenderas, dels egna frågor till det andra samtalet. Eleverna uppmanades att förbereda sig för samtal men de behövde inte skriva ner svar eller åsikter. Med detta kan man naturligtvis göra på olika sätt. Jag hade planerat essäskrivande utifrån romanen redan under vårt arbete med Kung Oidipus, så därför ansåg jag att skrivande också kring frågorna skulle bli för mycket arbete för eleverna. Vid lektionsstart, före det första samtalet, fick eleverna i uppgift att en kort stund förbereda en av frågorna och särskilt ta ansvar för samtalet om den. Jag gjorde så med baktanken att alla elevers röster skulle höras. Frågorna följer vi verkligen inte slaviskt på något sätt. Samtalen tar sina egna vägar utifrån vad vi finner särskilt intressant. Jag tror dock att färdiga frågor kan hjälpa elever som är ovana vid samtal om litteratur, eftersom det ger möjlighet till förberedelser. Inte heller jag själv har något manus till samtalen. Jag vet förstås vad jag inte vill missa att fokusera på, men jag vill styra riktningen på samtalen minimalt. Sedan erkänner jag att mitt eget intresse och engagemang gör att jag har svårt att lägga band på mig, och att jag ställer många kompletterande frågor. Förhoppningen är att eleverna med tiden själva blir säkrare på att ställa frågor till kamraterna.

Samtalen blev mycket lyckade! Vi kom främst att diskutera ungdomarnas kärleksförhållande och deras relationer till föräldrarna. Om detta hade eleverna många åsikter, och vi talade mycket om skillnader i uppfostran utifrån kultur och religion, men även kön. En ganska allmän uppfattning var att svenskfödda ungdomar tidigt i livet lever vuxenliv vad gäller sexuella relationer. Att inte göra sina föräldrar till viljes och bryta mot regler menade mina elever var tämligen otänkbart. En spännande tanke som kom upp var att svenska ungdomar faktiskt vanligen växer upp till bra människor trots att föräldrarna är fria i sin uppfostran. Trots elevernas olika kulturer och religioner var de eniga om att stora skillnader finns i sätten att leva, även om de numera bor i Sverige, precis som ungdomarna i boken. Eleverna tyckte alltså att När hundarna kommer var en väldigt ”svensk” roman, men det gjorde den inte ointressant, tvärtom.

När hundarna kommer (Schifauer, 2015)

Vi arbetar nu med den skriftliga uppföljningen av romanen. Som jag nämnde tidigare är målsättningen att eleverna ska producera en essä med ledning av de skrivuppgifter som finns i Känn på litteraturen, del 4. Jag har kompletterat skrivuppgifterna med krav på minst en källa i essän, för att stärka och fördjupa resonemanget. Detta blir vår första utredande text. Som underlag och stöttning har jag visat Björn Westerströms trevliga och informativa film om essäskrivning. Vikten av mönstertexter ska vi inte glömma, och det är här som Oidipus kommer in igen. För ett antal år sedan när vi i SVESVE2 arbetade med pjäsen Kung Oidipus följdes det upp med essäskrivning. Jag använde några essäuppgifter, som jag inspirerats av från någon av de amerikanska webbplatserna om litteratur (t.ex. Sparknotes.com). Det föll väl ut, och en av dessa essäer (om Kung Oidipus hamartia) blev så högkvalitativ att jag har använt den som mönstertext och elevexempel flera gånger. Jag har min f.d. elevs tillåtelse att använda essän. Jag högläste texten för mina andraspråkselever och gick sedan igenom den detaljerat, dekonstruerade den, så att eleverna kunde se hur den var uppbyggd. Elevernas förförståelse av och om dramat var viktig, eftersom texten är komplex. Eleverna har den tillgänglig i OneNote. Veckan innan vi gick på sportlov arbetade vi med kamratrespons på de inledningar till essäer eleverna skrivit. Det är en del i att träna användning av digitala verktyg, för jag följer de nya kursplanerna redan i år. Efter lovet får jag ta dela av resultatet! Det ser jag med spänning fram emot!

(För eventuellt intresserade lärare kan jag dela elevtexten om Oidipus hamartia. Kontakta mig då via kontaktformuläret eller via DM på Twitter.)

(232)

Kärnan i SVA- skönlitteraturen! Del SVASVA2 -1

Inför detta läsår var målsättningen att läsa ännu mer skönlitteratur med mina SVA-elever. Jag är av den uppfattningen att elever måste läsa mer överhuvudtaget i skolan (och självklart gärna på fritiden men det kan jag nog inte påverka), texter av alla slag, men som lärare i svenska som andraspråk ligger ansvaret för skönlitterär läsning i skolan på mig. I morgon börjar sportlovet där jag bor, och jag kan nu blicka tillbaka på två tredjedelar av läsåret. Till min glädje och inte lite stolthet kan jag konstatera att vi lyckats! I SVASVA1 kommer vi att börja med den fjärde boken efter lovet och detsamma gäller för SVASVA2. Om inget högst oförutsett inträffar så klarar jag målsättningen med mer läsning än i fjol. Jag är hittills allra mest nöjd med utfallet i SVASVA2, troligen därför att jag i fjol inte kände mig helt tillfredsställd med arbetet i denna kurs. Bokvalen har fungerat klockrent och likaså boksamtalen och de uppföljande skrivuppgifterna. I detta första blogginlägg om läsåret 2017-18 kommer jag att berätta om mitt skönlitterära arbete i SVASVA2 under höstterminen. Tanken är att detta inlägg ska följas av ett till om vårterminen samt åtminstone ett om läsningen i SVASVA1.

I åk 2 började vi läsåret med klassiker. Jag brukar för det mesta styra bokvalet, men denna gång valde eleverna själva sin klassiker. Det kom att bli bred läsning av främst översättningar. Några av titlarna som valdes var Dr Jekyll och Mr Hyde, En julsaga, Anne Franks dagbok, Den store Gatsby och Sagor ur Tusen och en natt. Eleverna läste självständigt, en del i skolan och en del hemma. När vi läste i skolan avslutade jag med en runda där eleverna i gruppen muntligt fick sammanfatta vad de hade läst under lektionen. Förutom att denna metod ger eleverna möjlighet att delge kamraterna innehållet i sina böcker, så är det bra träning i oförberedd muntlig framställning för SVA-eleverna. Några boksamtal genomförde vi inte denna gång. Arbetet avslutades i stället med att eleverna tränade argumentation i en skrivuppgift, där syftet är att argumentera för om boken de läst är en klassiker. Uppgiften har jag utarbetat utifrån en uppgift i svenska som en kollega (Charlotta i Ystad 👍)  och jag gjorde för några år sedan. Att följa upp läsningen med en skrivuppgift är alltid bra, och fördelen med att göra det som ett debattinlägg är självklart att spara tid och samtidigt hålla i hop svenskämnets olika centrala innehåll. Jag ogillar att arbete med lösryckta delar, och strävar alltid i min undervisning efter att skapa helheter. En annan fördel är att specifika skrivuppgifter kopplade till den egna läsningen är svåra att lockas att fuska med. Recensioner går därför helt bort; av detta skäl och en del andra.

Att skapa lärande sammanhang är väsentligt i min undervisning kan också exemplifieras med vårt nästa arbetsområde. Efter klassikerna läste vi om de tre stora litteraturvetenskapliga genrerna, och eleverna fick läsa och arbeta med analys av lyrik och drama. Vi arbetade med dikter av kvinnor och män från olika tider och kulturer. När jag valde dikterna var en grundidé att de skulle vara tematiskt intressanta och säga något om allmänmänskliga frågor, gärna hämtade ur vår tid. Komposition och språk fick vara utmanande, men inte så modernistiskt att eleverna skulle få kämpa med förståelsen. Vi läste ”SALAM HABIBI” av Yayha Hassan, den danske poeten, och den landade som ett knytnävsslag i magen på flera av oss, vilket ledde till engagerade diskussioner om kulturer och familjeliv.

Yahya Hassan – foto: Mogens Engelund, 2013.

En annan dikt som skakade om var ”Terroristen, han ser på” av Wislawa Szymborska. De senaste åren har terrorn kommit oss allt närmare, och det scenario som utspelas i dikten på ett närmast filmiskt vis är möjligt att relatera till även som bosatt i Sverige. Knappast någon plats kan numera anses för alltid förskonad från illdåd, och i detta kan vi mötas: eleverna, som många kommer från drabbade länder och jag som är född i Sverige.

Under litteraturmomentet läste vi också antiken som litterär epok. Jag tar inte upp alla epoker i SVA eftersom kursplanerna inte föreskriver kronologisk litteraturhistoria. Däremot anser jag att antiken, upplysningen och modernismen behöver behandlas i SVA på grund av periodernas stora historiska betydelse. Litteratur ska ju studeras som en spegel av den historiska tidens samhällen och strukturer; som opposition mot förlegade ideal eller som samhällsbevarande kulturyttring. Grunddragen i den västerländska historien är förstås enormt viktig att känna till för alla samhällsmedborgare som vill verka i ett demokratiskt samhälle. Därför börjar vi med antiken vars påverkan på Västerlandet är svår att överskatta.

Som ett led i att lära eleverna de litterära grundgenrerna hade jag tidigt bestämt att vi skulle läsa Sofokles Kung Oidipus. Genom att låta eleverna läsa detta klassiska drama var min plan att återigen slå två flugor i en smäll, nämligen dels arbeta med den klassiska dramaturgiska modellen som analysmodell, dels ta som avstamp i essäskrivning, vilket skulle bli en del av kommande arbetsområde. Jag lät eleverna läsa en bearbetning av dramat, Kung Oidipus, en pusseldeckare från antiken, av Christina Israelsson. Man kan ha olika åsikter om att använda bearbetat och mer lättläst material i skolan och särskilt i andraspråksundervisningen, men jag menar som alltid att det måste vara den professionella lärarens bedömning som ligger till grund för didaktiska beslut, inte principer. Syftet med den här läsningen var att stimulera eleverna till analytiskt tänkande, och jag vet att den språkliga dräkten kan verka avskräckande när man läser klassisk litteratur. Vinsten som jag ser med att läsa en bra bearbetning av denna text är att eleverna upptäckte att antikens litteratur faktiskt går att läsa, ja, rent av är läsvärd och spännande! Texten är även föredömligt kort, ca 50 sidor, och den innehåller ett förord som presenterar viktiga delar av den antika kulturen och idéerna i tiden. Hur lyckat det var att texten var kort visade sig när en elev hade glömt att läsa texten till dagen för boksamtalet, och därför fick sätta sig och vrålläsa lektionen före. Eleven hann igenom texten och kunde bidra effektivt och initierat till diskussionen. Jag kan alltså rekommendera att låta eleverna läsa texten i skolan, eftersom det tar så pass lite tid.

Samtalet om Kung Oidipus strukturerade jag helt kring ett grafiskt arbetsblad med den dramaturgiska modellen som det ut så här:


Pyramiden är ursprungligen en så kallad freebie, det vill säga ett gratismaterial, som jag har översatt och bearbetat. Lektionen gick till så att eleverna satt parvis med en utskriven papperskopia av pyramiden. De fick i uppgift att skriva in de viktigaste momenten i dramats handling enligt modellen. Kung Oidipus är ju ett klassiskt drama som perfekt följer Aristoteles modell, så det låter sig ganska enkelt göras. Under tiden ritade jag upp samma pyramid på tavlan i klassrummet. Eleverna fick sedan gå fram och fylla i pyramiden och vi diskuterade. När lektionen slutade såg tavlan ut så här:

Detta var en av årets mest lyckade lektioner, vilket vi kan utläsa av tweeten som jag skrev efteråt.

Terminen avslutades med såväl faktaprov i litteratur som analysprov. Eleverna fick då en dikt av Tomas Tranströmer, ”Ensamhet”, där de fick visa sina kunskaper i lyrikanalys. Jag fick in några häpnadsväckande bra analyser med tanke på den korta tid att läsa och skriva som eleverna hade till sitt förfogande. Som stöttning till provet använde jag en analysmodell med frågor och en stödmall med formuleringar som eleverna var fria att använda när de skrev. Dessa hjälpte eleverna med struktur och ämnesbegrepp.

Jag arbetade som svensklärare ett fjärdedels sekel innan jag läste in svenska som andraspråk. Något som jag funderade mycket över var hur det kom sig att kursplanerna i SVA fokuserar mindre på litteratur än dito för svenska. Mina frågor resulterade i en C-uppsats om skönlitteratur i SVA-undervisningen.  Informanterna i min studie kom att inspirera mig till att jobba med skönlitteraturen minst lika aktivt som aldrig i svenska. Jag ser varje dag resultaten av undervisningen i litteratur, och jag är helt övertygad om att skönlitterär läsning är SVA-ämnets kärna, precis som svenskans!

 

 

 

 

(413)

KAB, Klassanteckningsboken, OneNote…Kärt barn har många namn

I mitt förra inlägg berättade jag övergripande om Microsoft Teams, som i skolorganisationer kan fungera som en pedagogisk plattform. Jag har använt Teams i snart en termin. Hur Teams används kan säkert vara olika mellan lärare, men för mig är det ett kontaktställe och den plats där eleverna inlämnar sina examinationsuppgifter. Ibland hör jag sägas: ”Vi jobbar i Teams”. Det kan jag inte riktigt se hur man gör, frånsett konversationsmöjligheten. Det är i OneNote man kan jobba. Teams är en väg in i OneNote – dock inte den jag föredrar.

Jag ber alltid eleverna att gå in via sin skrivbordsapp, OneNote2016, som de har nedladdade i datorerna. Via Teams kan de inte öppna den. När de i Teams väljer Klassanteckningsboken (som är OneNote) hamnar de i appen OneNote, vars funktioner och layout delvis skiljer sig från OneNote2016. En del elever undrar hur de ska hitta rätta appen. Eftersom eleverna använder PC och Windows 10, så säger jag att de enklast väljer förstoringsglaset längst ner till vänster på skärmen och skriver ”one”. Då kommer bägge apparna upp och den väljer den som heter OneNote2016 och har denna ikon: Microsoft har en egen supportsida för detta med två olika OneNote.

I mina grupper har jag valt att själv lägga in allt material direkt i respektive elevs OneNote (vi kallar KlassAnteckningsBoken för KAB men det är OneNote). Jag vet att bl.a. Microsoft i sina utbildningsfilmer tycker att läraren ska lagra innehåll via det s.k. Innehållsbiblioteket. Därifrån kan eleverna sedan själva kopiera materialet och placera in det i OneNote. Jag gör inte på detta sätt än, främst p.g.a. min avsikt att minska inlärningströskeln för eleverna. När vi började med Klassanteckningsboken var allt nytt för dem och det mesta även för mig. Att lära ut det grundläggande, som att öppna rätt app, hitta i OneNote, etc. tog tid. Jag var (är?) ganska ensam om att aktivt använda OneNote på min skola, så eleverna fick bara öva på mina lektioner. När fler lärare börjar använda verktyget, blir det säkert lättare allt eftersom att kräva mer av eleverna. För det finns en viktig fördel med att ha material i Innehållsbiblioteket, nämligen att eleverna inte kan råka radera något där. I deras OneNote-anteckningsböcker har de full möjlighet att ändra, lägga till och ta bort. Inget sådant har dock hänt i mina undervisningsgrupper.

Hur gör jag då när jag jobbar?

När OneNote är tomt börjar jag med att lägga in några standardavsnitt och distribuera till alla elever. Jag brukar ta med Planering, Resurser och Reflektion för alla grupper. I Planering lägger jag in en Översiktsplanering för en längre period och en detaljerad Veckoplanering/elevgrupp. I den står exakt vad vi ska göra och eventuella läxor. Dessa läggs in som sidor under avsnittet Planering. Sedan fyller jag på med avsnitt som får namn efter de arbetsområden vi går igenom under läsåret. Alla elevgrupper i SVA brukar t.ex. få ett avsnitt om Litteratur och ett om Grammatik. I filmen nedan visar jag hur en ny sida enkelt kan distribueras till en eller flera elevgrupper.

Jag kan skriva i vilken anteckningsbok jag vill och under vilken flik som helst. När jag väljer Anteckningsbok för klassen kan jag välja exakt till vilka, en eller flera elever och/eller grupper, jag vill distribuera. Detta kan jag även göra från Innehållsbiblioteket.

Jag inleder alltid mina lektioner med att vi tittar på veckans och dagens planering. Det jag förr skrev på tavlan inför varje lektionspass, visar jag nu på skärm via projektorn. Syfte och mål skriver jag inte, men det kan vara ett förbättringsområde 🙂 På detta sätt får eleverna både muntlig och visuell information om lektionsinnehållet, och de kan läsa den var och närhelst de vill. På gymnasiet är SVA vanligen organiserat i två lektionspass á 80 minuter. Om vi ska börja lektion två den aktuella veckan brukar jag återkoppla till tidigare aktiviteter. Alla veckoplaneringarna finns lättillgängliga, och vi kan överblicka vad vi gjort med några knapptryckningar. Så här kan ett typiskt exempel se ut. Det är väldigt användbart att det går att länka från en sida till en annan i samma anteckningsbok. Jag brukar därför ofta göra en direkt länk från planeringen till en sida med ett dokument vi ska arbeta med.

 

Någon dag innan varje första lektion i veckan skriver jag in elevgruppens detaljplanering för veckan. Om jag blir sjuk eller av annat skäl kommer att vara borta, så finns allt eleverna ska göra lättillgängligt även för en eventuell vikarie. De allra flesta uppgifter som inte finns i den lärobok vi använder producerar jag själv. Eleverna behöver alltså vanligen inte hålla reda på lösa papper eller filer själva; de hittar det vi ska göra i OneNote. Om jag har kortare skönlitterära verk de ska läsa, som dikter eller noveller, skannar jag oftast in texten till anteckningsboken. För det använder jag oftast min mobiltelefon eller min privata skanner hemma. Om vi arbetar med pdf-filer, brukar jag via Word 2016 fina konverteringsfunktion lägga in filerna som Word-dokoment, eftersom de då går att arbeta i. Med denna utmärkta funktion direkt i Word behöverjag inte längre använda webbaserade gratisprogram för att fixa till eller göra en pdf skrivbar. Man kan förstås skriva ut materialet i OneNote om man vill.

Materialet i OneNote kan i sin helhet delas med andra. När man delar kan man välja om mottagaren ska kunna läsa eller läsa och redigera. Jag kan tänka mig att detta är användbart för lite yngre elever, vars föräldrar vill ha koll på barnens studier. OneNote medger alltså väldigt god insyn för vårdnadshavare om läraren så önskar. Vill läraren dela med t.ex. en mentorskollega går det också lätt som en plätt.

I OneNote kan jag infoga det mesta. Alla filmer som finns på t.ex. Youtube och Vimeo kan bäddas in direkt med sin URL-länk; inbäddningskod fungerar däremot inte. För t.ex. en del av UR:s filmer är det synd att kodinbäddning saknas eftersom länk då måste användas. Nåja, att klicka på en länk är ju inte jobbigt. Det är mest estetiskt som länk är tråkigt. Av samma anledning infogar jag oftast Utskriftsbild i stället för Bifogad fil. Dessutom ser eleverna direkt innehållet utan att behöva öppna. Det måste de dock göra om de ska spara eller på annat sätt använda filen.

En infogad utskriftsbild på en sida kan se ut så här:

Självklart kan bilder, tabeller och grafer också infogas. Det går även att spela in ljud och video direkt i OneNote. Ljudinspelning har jag t.ex. använt till uttalsinstruktion till SVA-elever. Jag tan tänka mig att ljud också är bra som extra anpassning till vissa elever.

Jag har privat en PC med digital penna. Jag kan med den göra manuella anteckningar och ge feedback till eleverna. Jag väldigt förtjust i den funktionen. Det kan se ut så här:

 

Pennan är kul och användbar. Tyvärr, håller inte arbetsgivaren med PC med penna vilket gör att jag hänvisas till hemarbete, om den ska anvädas.

I OneNote, liksom i Microsofts övriga nyttoprogram, finns väldigt många funktioner. Beroende på vilken version av ett program (online eller skrivbordsapp) får man olika möjlighetet. Många verktyg och funktioner är överkurs för många. Andra väldigt användbara för vissa. Det som gör att jag trots min gamla förkärlek för GAFE ändå ser potentialen med Microsofts verktyg är den stora flexibiliteten.  För att lära sig det mest användbara behöver man träna och jobba i skarpt läge med eleverna. Om en hel organisation gör det, sker naturligtvis samordningsvinster. Eleverna blir mer vana och kan hjälpa mindre skickliga kamrater och lärare. Att som lärare vara fylld av prestige när digitala system ska implementeras är rätt lönlöst. Att implementeringen däremot tar tid är dock viktigt för bl.a. skolledare att förhålla sig till. Hur det kan göras är emellertid ämne för en annan bloggtext. Kanske kommer den, kanske inte, men jag har många synpunkter och idéer…

(366)

Är Teams något att ha?

Min kommun valde för ungefär ett år sedan som pedagogisk plattform och informationskanal inom kommunens förvaltningar Office365 , dvs. Microsofts omfattande lösning för företag och offentlig verksamhet. Själv var jag ärligt skeptisk till hur det komplexa O365 skulle mottas i skolan. Många lärare på min arbetsplats hade viss kännedom om Googles motsvarande paketlösning, som företaget numera kallar GSuite, skoldelen tidigare GAFE, och några hade flitigt använt Googles tjänster i undervisningen. Ett kännetecken för Googles tjänster är enkelhet. Ett exempel på det är att den webbaserade ordbehandlaren Google Dokument innehåller ett begränsat antal finesser och valmöjligheter. Men enkelheten innebär förstås att funktioner man som lärare skulle önska kan saknas. En sådan är möjligheten att kunna kopiera ett dokument med kommentarer, eftersom kommentarerna då faller bort. Det gick inte för en tid sedan, och är det ändrat nu ber jag Google om överseende. Vara som det vill med detta, så är funktionerna i Google Dokument för de flesta användare i skolan säkert tillräckliga. Jag ansåg därför, när diskussionen med min skolas förvaltning och IT-avdelning pågick, att Googles enkelhet var att föredra framför ett större och mer obekant system. Vi fick Microsofts Office. Och jag som var van vid Google Drive skulle nu börja jobba i den nya digitala miljön. Om mina första intryck kan man läsa här.

Nu har snart en termin gått med O365 i skarpt läge för alla skolans anställda och elever. I det här inlägget och ett kommande tänker jag försöka beskriva mina erfarenheter så här långt av O365 ur ett pedagogiskt perspektiv.

I somras kom Microsoft med sitt för skolor anpassade samarbetsprogram Teams. Detta har under previewstadiet kallats Microsoft Classroom (men jag gissar att namnlikheten med Googles Classroom inte var till fylles) men numera alltså Teams. Allra först var det svårt för mig att skilja Teams från Grupper, som är en samarbetsyta inkluderad i Outlooks-epostfunktioner. Flera funktioner är likartade; t.ex. finns i bägge programmen en möjlighet att lagra filer i ett filbibliotek, tillgängliga för alla i teamet/gruppen. Precis som i Grupper kan organisationens anställda (och elever) skapa olika Teams för olika ändamål. Jag försökte i somras läsa den engelska informationen från Microsoft om skillnaderna mellan programmen, men först när jag började använda dem gick det bättre att förstå. Fortfarande ser jag inte riktigt behovet av Grupper när Teams finns. Kanske kan Grupper vara bra eftersom de finns tillgängliga i e-posten, kanske kan inte alla organisationer per automatik få bägge. Detta vet jag inte, men som pedagogiskt verktyg använder jag inte Grupper.

Teams ligger som ett eget program, valbart antingen från startsidan för O365 : Se nedan.

Eller från skrivbordsappen som laddas ner från Microsoft. När appen är öppen kan det se ut så här:

De färgglada rutorna är olika team och där ingår både lärargrupper och mina undervisningsgrupper. Till undervisningsgrupperna är  elever som ingår knutna via skolans administrativa lärplattform. Jag behöver inte själv lägga in elever, utan när en elev lämnar min undervisningsgrupp, t.ex. flyttar, så försvinner hen också från teamet. För mig har detta fungerat klockrent, men jag vet att en del kolleger har haft vissa bekymmer med grupper som tillfälligt fallit bort och likaså elever som försvunnit ur ett team. När en elev öppnar Teams ser det likadant ut som ovan: hen ser sina undervisningsgrupper, en mentorsgrupp/klassgrupp och eventuella andra team som hen ingår i. I den mörkblå vänstra menyn finns funktionerna i Teams: Aktivitet – som med en röd siffra visar hur många händelser jag har att titta på, Chatt – där jag kan nå alla i organisationen (där ingår självklart eleverna), Teamen, Möten – som finns inlagda samt Uppgifter – där jag som är lärare kan lägga in uppgifter eleverna ska lämna in, och där eleverna kan lämna in och hitta min feedback/resultat.

I varje team finns bredvid Allmänt under de tre prickarna ett antal valmöjligheter: här kan jag t.ex. följa en kanal om jag fill få aviseringar om att något hänt i teamet, vilket är en bra funktion. Jag kan också lägga till och ta bort medlemmar och hämta länk till kanalen. I den undre toppmenyn kan jag starta konversationer med hela teamet. Vill jag särskilt avisera en medlem kan jag tagga den med @. För att tala med enskilda är dock chatten bäst. Precis som på Messenger eller på Twitters direktmeddelande kan jag lägga till personer i en chatt och på det viset skapa en gruppchatt. Funktioner av detta slag är eleverna väl förtrogna med. Vad som kan vara knepigt är att få dem att ladda ner Teams till mobilerna, ställa in aviseringar och sedan använda det. Datorerna släpar de ju vanligen omkring dagtid men mobilen är förvisso smidigare. Ibland är det emellertid lite bra att slippa bli nådd…

Teams använder jag för två funktioner: chatten – för att nå elever och kolleger och Uppgifter – för examinationsuppgifter och prov. Via Teams kan jag sedan nå Klassanteckningsboken, alltså den anteckningsbok i OneNote som är knuten till varje undervisningsgrupp och varje elev. Klassanteckningsboken är ett lyft för undervisningen, så som jag vill bedriva den! Så här kan en sida i

elevernas klassanteckningsbok i SVASVA2 se ut:

Sidan ovan är hämtad från OneNote 2016-appen, som laddas ned till datorn. Jag  föredrar helt klart denna framför de två övriga versioner av OneNote som jag har tillgängliga via O365. Det tog ett tag innan jag förstod att det finns dels en webbaserad variant, dels två appar med olika utseende. Samma anteckningsbok kan alltså öppnas i någon av dessa tre. Som kontrast kan jag visa Online-versionen till en elevsida som är mer begränsad och har ett i mitt tycke tråkigare gränssnitt. När eleverna loggar in i OneNote via Teams ser sidan de kommer till ut ungefär så här. De kan i den mellangrå menylisten välja Öppna i OneNote.

 

Då ser samma sida i OneNote ut så här:

I den här versionen finns lite fler funktioner än i Online-varianten men färre än i OneNote2016. Låter detta förvirrat? Ja, det tyckte jag med först. Och det tycker eleverna med. Jag har visat att det finns två olika ikoner  för skrivbordsapparna, men det är ändå lite svårt att hålla isär. Det spelar dock inte någon större roll för eleverna. De behöver till att börja med inte så många fler funktioner än skivmöjligheter och infoga. Det är läraren som behöver fler. I del 2 av detta inlägg ska jag visa och försöka förklara hur jag använder Klassanteckningsboken, som vi i mina undervisningsgrupper kallar KAB. Jag tycker nämligen att OneNote är ett fantastiskt bra hjälpmedel i undervisningen! Så titta gärna in igen om någon dag!

(239)

Läsår 29 och 1 – en sammanfattande utvärdering

Det här läsåret har på flera sätt inneburit en nystart. Visserligen är jag kvar på samma skola och på samma program som jag tillhört sedan programskolan uppfanns men i och med att jag bytt undervisningsämnen blir skillnaden ändå stor. Från att ha stora NA-klasser i svenska, religion och historia har jag nu bara ett ämne, SVA, med elever från flera olika program. Under läsåret 2016-17 har jag undervisat i alla tre SVA-kurserna. På min gymnasieskola som har tio program är det särskilt svårt att lägga schema. I SVA behöver man samläsa eftersom vi har förhållandevis få SVA-elever på gymnasiekurserna. Det är inte lätt att få till, varför några av mina grupper bestått av för få elever för en dynamisk undervisning med varierade metoder.

En målsättning för mig vid läsårsstarten var att eleverna i alla kurser skulle läsa mycket skönlitteratur. Avseende detta är jag nöjd med vad vi hunnit med i SVASVA1 och hyfsat nöjd med SVASVA3. Av främst schematekniska skäl har jag inte lyckats få till det i SVASVA2. Det måste jag försöka rätta till nästa läsår om jag behåller samma elever. Det går inte att nog betona läsningens betydelse för språk- och kunskapsutvecklingen! Jag ser också hur det litterära språket innebär större utmaningar för andraspråkseleverna än olika typer av ämnestexter. I skönlitteratur förekommer dels ovanligare ord, dels ovanligare vanliga ord. Det är vanligen inga svårigheter för eleverna att klara t.ex. ordet fogde i historia och organism i biologi, eftersom lärarna förklarar dylika begrepp. I skönlitterära texter möter eleverna andra ord och ordkombinationer, t.ex. metaforer, liknelser och beskrivande ord. Ord som råmande kor och gäddor som slår i vassen kan ställa till det för flerspråkiga elever.

Att finna vägar för effektiv och stimulerande ordförrådsutveckling är ett utvecklingsområde i min undervisning och nästa läsår har jag målsättningen att arbeta än aktivare med ordförrådsutvecklingen. En utmärkt bok som kommer att hjälpa mig i detta avseende är Ordens värld (2016) av Ingegerd Enström. Jag tänker bl.a. syssla mer med utveckling av kunskaper om ordbildning, dvs. principer för ordbildning i svenska. Inte bara flerspråkiga elever har svårt med sammansatta ord; som bekant är särskrivning ett vanligt bekymmer också för förstaspråkselever. I samband med ordbildning kommer också grammatik in. Jag har inte hittat något fulländat avsnitt om svensk grammatik ur andraspråksperspektivet i de integrerade läromedlen avsedda för SVA, gymnasieskolan. Den övningsbok i grammatik som jag använt och i huvudsak funnit användbar är Målspråk Svenska (Sandberg, 2007).  Där finns det mesta, men jag saknar en ordentlig genomgång och bra övningar kring partikelverb. I Se upp! (2016) av Holmgren Ording har jag funnit en omfattande sammanställning med partiklar och deras betydelser och därtill övningar. Av en logoped som arbetar mycket med språkutveckling och ordförråd har jag fått tips på en bok om ordförrådsundervisning, Bringing Words to Life som jag ser fram emot att läsa. Jag ser ett ökat behov även för modersmålstalande elever att träna sin ordförståelse, eftersom undersökningar visar att luckan mellan unga och äldre ökar hela tiden. Detta intressanta och oroande ämne tar den här föreläsningen upp: http://urplay.se/program/200871-ur-samtiden-sprakforum-2017-ordforrad-i-forandring

I SVA-kurserna har jag under läsåret använt läroböcker. Det känns nästan lite fånigt att påpeka detta men i svenskämnena är det inte alltid det vanliga. Inte så få arbetar med egenproducerat material och/eller material man funnit på olika nätplatser. Jag har själv arbetat så under åtskilliga år. Som ny i ämnet är det en trygghet att ha läromedel. Förvisso är det inte lätt att finna ett läromedel som passar en i alla delar, och i gymnasie- SVA finns ganska lite att välja på. Jag har i SVASVA1 använt NA-förlags bok som heter Svenska som andraspråk 1 (Åkerberg & Norefalk). Boken är ambitiöst upplagd och innehåller flera bra texter men grammatikavsnittet är jag måttligt imponerad av. Det känns som en lätt reviderad enkel grammatik för svenskfödda. Det mesta av det som är specifikt komplicerat för andraspråkselever fattas. Om man väljer att använda den här boken, bör man överväga kompletterande material för grammatik och ordbildning. Bokens pris är fördelaktigt, kan tilläggas. En annan fördel är att det här läromedlet inte uppfattas förenklat och anpassat, utan såväl språket som innehållet håller hög kvalitet. Jag undervisar företrädesvis elever med få år i Sverige. Texterna är inte helt lättillgängliga för dem men hellre det än infantiliserande texter. Jag hade dock önskat ordförklaringar direkt i texterna. I stället har författarna valt att blåmarkera ord och begrepp som kan vara nya utan att förklara dem. Det bygger alltså på att eleven själv är mycket aktiv med att slå upp ord hen inte förstår, alternativt att läraren på olika sätt arbetar noga med förförståelse. Bägge alternativen har fördelar, men alla lärare vet att tiden till vårt förfogande är kort och eleverna inte alltid så försigkomna och ansvarstagande.

I SVASVA2-3 har jag använt läromedlet Kontext (Hedencrona & Smed-Gerdin, 2014). Jag är i huvudsak nöjd med detta läromedel. Svårighetsnivån är lägre än i motsvarande läromedel från NA-förlag, vilket passat mina elever bra. Det är en fördel att boken är avsedd för bägge årskurserna för kontinuitet och pris. Även här har jag kompletterat med den blå övningsboken Målspråk Svenska.

Jag har valt pappersböcker trots att samtliga elever har datorer. Det är bra och dåligt. Bra, därför att vi vet att läsning på skärm tillför en komplexitet i läsandet som inte alla klarar lika bra och att boken i handen är mer handfast. Dåligt, därför att läsning på skärm är en nödvändig förmåga att utveckla. Dessutom är digitala läromedel billigare. Nästa år skall jag diskutera med mina åk. 2 och åk. 3 elever och sedan avgör vi tillsammans om pappersbok är att föredra framför digital dito.

I SVASVA 1 har vi läst tre hela böcker. Målsättningen var fyra, men den visade sig vara något för högt ställd. Vi inledde terminen med ett arbetsområde om flerspråkighet (finns i NA-förlags lärobok) som ledde fram till en skriftlig självbiografi. Under tiden eleverna skrev fick de läsa en valfri självbiografi alternativt biografi, som vi fått hjälp att hitta av skolans bibliotekarier. Eleverna valde mycket olika böcker, alltifrån berättelser skrivna av människor som likt dem själva flytt från sina hemländer till självbiografier och biografier om kända personer. Bokläsandet avslutades med årets första boksamtal. Modellen jag följde denna gång var förberedelser skriftligt innan utifrån frågor. Instruktionen och frågorna kan den som vill finna här. 

Jag fick in flera mycket läsvärda självbiografier. Eleverna skrev mycket olika långt och med olika inriktning avseende innehållet. Jag ville gärna att vi skulle läsa upp texterna för alla men det förslaget föll inte i god jord. Troligen tyckte eleverna att de kände varandra alltför lite – vi var ju bara en dryg månad in i terminen och de kom från olika klasser. Nästa år skall jag försöka motivera bättre, för jag tror att de än snabbare lärt känna varandra om de fått höra varandras berättelser. Bokredovisningarna fungerade nästan oväntat bra. Vissa elever kom att slira betydligt mera senare. Jag genomför gruppsamtalen samtidigt. Jag låter eleverna spela in samtalen så att jag kan lyssna ordentligt efteråt. En annan möjlighet är att att ta grupperna en i taget och låta övriga arbeta med annat tills det är deras tur. Jag har inte fått den varianten att funka fullt ut. Dels blir det mer spilltid, dels måste jag lämna eleverna ensamma med sitt arbete, vilket jag anser är pedagogiskt olämpligt. I varje grupp utser jag en gruppledare, vilket är ett uppdrag som de tar på allvar. Jag instruerar gruppledaren att försöka få alla att prata och styra samtalet utifrån frågorna. Jag utser för övrigt alltid gruppledare till grupparbeten, eftersom jag funnit denna metod bra. Precis som vuxna uppskattar tonåringar att få ta ansvar och att läraren visar att hen har förtroende för dem.

Vår andra roman blev Korpmåne av Therese Henriksson, en debutant från Boden. Korpmåne är en ungdomsroman  som inrymmer såväl fina realistiska skildringar om ungdomars liv i glesbygd som spänning och fantasy. Naturen döljer sådant vi inte kan se, än mindre förstå. Jag valde Korpmåne dels därför att den passar så bra in i kursplanens krav: modernt, en kvinnlig författare från lokal kultur och berättartradition, dels därför att den tredje boken skulle bli Arkan Asaads Stjärnlösa nätter, en roman som innefattar invandrarkulturens (i detta fall den kurdiska) krock med det svenska samhället, främst vad gäller värderingar. Therese besökte oss efter att vi läst hennes bok, vilket uppskattades mycket av eleverna.

Therese Henriksson föreläser på Björknäsgymnasiet

Till Korpmåne skrev vi läsloggar, tre stycken av olika karaktär. Efter varje läslogg samtalade vi och en grupp kunde se ut så här:

Elever i SVASVA1 i samspråk om Korpmåne

Eleverna hade lite olika uppfattning om Korpmåne. Vissa tycket att den var tungläst. De läsvana gillade den, men eftersom mina elever generellt är äldre än den vanliga eleven i åk 1 på gymnasiet, tyckte också några att den kändes lite barnslig. De ansåg dock att språk och stil väl motsvarade deras nivå i svenska just nu. De mer läsovana klagade lite på att det var många nya ord och att de därför tappade läsflytet.

Det blev emellertid Stjärnlösa nätter som blev boksuccén i år. I SVASVA1 är det en förträfflig roman. Den engagerar starkt och många elever känner igen sig på olika sätt, trots att jag t.ex. inte har någon kurd bland eleverna. Arkan Asaad var på besök på vår skola för något år sedan. Också då hade SVA-eleverna läst Stjärnlösa nätter. Stor succé. Den intresserade finner en bloggtext om detta här som också innehåller länkar till arbetsmaterial. En av eleverna har direkt efter läst Asaads uppföljning Blod rödare än rött. Av hen verkar det bli en storläsare: Under kort tid har hen läst Tusen strålande solar och Flyga drake också!

”Vet du Annki, jag gillade inte att läsa böcker förut i hemlandet! Men nu gör jag det!” sa eleven när vi talade om det nyvaknade läsintresset.

Vi lärare får sällan tack och beröm från våra ledare. Däremot värmer denna typ av respons oerhört, eller hur alla lärare?

I morgon är läsårets sista arbetsdag för mig. Den skall jag spendera tillsammans med mitt arbetslag i en sommarstuga i Luleå nära havet. Gott!

 

 

 

 

 

 

(124)

Skolan i stort och smått

Flera spännande saker pågår i skolvärlden just nu – i min egen privata, den lokala och nationellt. I detta inlägg kommer jag att beröra min föreläsning för Skolporten i Stockholm i mars, min kommuns och huvudmans arbete med sambedömning av NP och Skolkommissionens betänkande; tre exempel på händelser relaterade till skolan, som jag påverkas av för ögonblicket, men som kan vara intressant också för andra.

I mars höll jag en föreläsning om skönlitteraturens betydelse och användning i svenska som andraspråk på gymnasieskolans nationella program. Skolporten, ett av Sveriges största kompetensutvecklingsföretag med inriktning mot skolan, behövde en föreläsare som kunde tala om varför skönlitteratur i undervisningen av flerspråkiga elever är minst lika betydelsefullt för dem som för svenskfödda modersmålstalande elever. De frågade mig. Jag valde att göra ett försök, eftersom jag är engagerad i frågan. Tillsammans med vännen, kollegan och bigshot-läraren Martin Ahlstedt skrev jag en debattartikel om skönlitteratur som man kan läsa här: Stärk svenskans och litteraturens roll på yrkesprogrammen! Jag skrev 2016  en C-uppsats om ämnet och i detta sammanhang läste jag mycket didaktisk forskning. Min teoretiska kunskap om värdet av litteraturläsning är alltså tämligen god. Som grund för föreläsningen valde jag att utgå från forskning utförd av Catarina Economou, som 2015 utkom med avhandlingen I svenska två vågar jag prata mer och så. I avhandlingen som består av fyra delstudier kommer Economou bl. a. fram till att skolämnet svenska som andraspråk  fortfarande är underordnat ämnet svenska med färre kognitiva utmaningar, och att SVA fokuserar mer på språkliga former, ofta i isolerade sammanhang, och mindre på meningsskapande, t.ex. skönlitterär läsning och personlig utveckling. Economous avhandling utgjorde teoretisk utgångspunkt för min egen C-uppsats i SVA Få in världen i klassrummet. I föreläsningen sammanfattade jag dels Economous resultat och slutsatser, dels mina egna. Föreläsningen avslutades med praktiska exempel ur min egen aktuella undervisning. För eventuellt intresserade finns min PowerPoint-presentation tillgänglig här.

Jag uppfattade att de drygt 160 åhörarna på Garnisonen i Stockholm fann föreläsningen intressant. Mina egna motiv att genomföra den var egentligen två: för det första är ämnet så viktigt! För det andra är det för mig en utmaning att föreläsa inför en stor kunnig publik; en utmaning som jag kände skulle stärka min självkänsla om jag antog (och lyckades med). Till mina personlighetsdrag hör perfektionism och att utsätta mig för skickliga lärares och skolkunniga människors granskande blickar är en regelrätt prövning men även en sporre. När jag berättade för mina elever om att jag skulle till Stockholm och berätta om vår undervisning sade en av mina åk 3-elever: ”Coolt! Inte visste jag att du var en sån bigshot-lärare!” Inte jag heller, tänkte jag. För i min värld är det just bigshot-lärare som föreläser. Jag har förmånen att vara personligt bekant med flera. Nu gör ju en föreläsning ingen lärare till bigshot-lärare, såklart. Men för mig innebar den att jag steg över den tröskel som jag aldrig hade vågat kliva över för tio år sedan. Det får räcka som bekräftelse!

Min kommun har sedan ett par år etablerat ett arbetssätt för bedömning av de nationella proven som jag stolt vill berätta om. Man började 2014 att sambedöma samtliga grundskolans NP i svenska/SVA, matematik och engelska. Ett antal lärare samlades på stadshuset för att tillsammans bedöma alla de uppsatser och prov som åk 9:s elever producerat i nämnda ämnen. Vi lärare på gymnasiet blev förstås avundsjuka. Våra prov då? Kommunen hörde oss och i fjol fick också vi gymnasielärare chansen att testa sambedömning på detta vis.

Vi samlade alla svensklärare på skolan (jag berättar nu om NP svenska eftersom det är vad jag känner bäst till) på stadshuset i slutet av maj 2016. Eftersom min kommun bara har en gymnasieskola så var alla lärare i svenska på gymnasiet engagerade. Vi delade upp oss i två grupper, där den ena tog hand om de två proven i SVESVE1 (läsförståelse och uppsats) och den andra tog hand om SVESVE3, uppsats-PM. Vi organiserade oss så att de lärare som hade undervisat i SVESVE1 bedömde i första hand dessa NP och de som undervisat i SVESVE3 ansvarade för bedömningen av PM. Det visade sig att gruppen SVESVE1 hann göra sina bedömningar snabbare och därför anslöt någon från den gruppen till PM-gruppen. I de fall där någon inte hade undervisning i endera kurs placerades dessa in efter behov. Vi arbetade främst i grupper om två lärare, men i slutskedet var vi i PM-gruppen fyra lärare som diskuterade några svårbedömda fall gemensamt. Vi arbetade intensivt från kl 08.30-16, med paus för lunch, fem heldagar. Vi hann under denna vecka bedöma skolans alla NP i svenska.

Vad gjorde då eleverna under denna tid? De kompenserades i schemat för den lektionstid som gick bort genom lite längre lektioner. Eftersom maj månad för eleverna innebär många slutuppgifter så kan jag anta att de två lektionspass (normalschema 80 min två gånger per vecka) som utgår i svenska under denna vecka lätt kan fyllas med arbete för den som vill.

Vi lärare fann att den gemensamma bedömningen var ett bra tillfälle för utveckling av vår bedömningskompetens. Det är alltför sällan vi har möjlighet att diskutera bedömning konkret, så denna vecka har varit värdefull för alla, tillåter jag mig påstå. För de lärare som har liten erfarenhet av bedömning av NP generellt eller i en särskild kurs är sambedömning särskilt viktig. En lärdom vi drog var att det kan vara vettigt att anonymisera elevernas prov, om man kan ordna detta enkelt.  För att problematisera ytterligare är en veckas heltidsarbete för 10-12 lärare en hel mängd tid, som kan användas på annat sätt. Vem skall då bedöma NP? Ja, enligt utredningen om kunskapsbedömning och NP (SOU 2016:25)  föreslås extern rättning av avidentifierade prov i digital form. Att detta leder till rättssäkrare betyg är inte säkert hävdar Per Måhl i en artikel i SvD. Han menar i stället att NP i nuvarande form inte kan användas för att sätta rättvisa slutbetyg i kurserna.

”Provens uppgifter och bedömningsanvisningar speglar inte alltid kunskapskraven.”

Således måste varje lärare för att göra en rättssäker bedömning ta hänsyn till också annan information för att sätta kursbetyg enligt nuvarande kunskapskrav. Måhls tes är att statsmakterna bör lita på professionen, dvs. lärarna. Måhl hävdar:

”Det finns inga empiriska belägg för att förändrade anvisningar för nationella prov och begränsningar av lärarnas inflytande förbättrar betygen. Utan kunniga lärare med civilkurage fungerar inget betygssystem. Så sluta gnäll på lärarna!”

I stället förordar han ökat samarbete och mer sambedömning:

”Att till exempel ålägga lärare att fortlöpande samplanera och sambedöma är en effektiv åtgärd mot de brister i rättssäkerhet och likvärdighet som Skolinspektionen har identifierat.”

Frågan är förstås vad som händer med det starkt kritiserade betygssystemet på sikt. Det återstår att se.

Med anledning av Skolkommissionens betänkande som presenterades igår, vill jag avsluta detta inlägg med några synpunkter på utredningen. Lottningen av elever där fler sökande finns än platser har engagerat en del politiker och andra. Jag finner detta tämligen ointressant ur min synvinkel, därför att detta har liten inverkan på landsorten där jag är verksam. Om detta har jag inga åsikter. Däremot är den satsning på professionsutvecklingsprogram för lärare och skolledare under hela karriären mycket intressant och välbehövlig! Särskilt detta stycke är tankeväckande och låter i mina öron bra:

”Inom ramen för programmet ska det finnas ett antal kvalifikationsnivåer vilka ska vara tydligt definierade med beskrivningar av vad lärare och skolledare bör kunna och ha kompetens att göra. Programmet ska tydligt och transparent definiera progression, och bör omfatta olika utvecklingsspår för lärares och skolledares professionella utveckling. Progression ska baseras på specifika kvalifikationer och ska ha en tydlig koppling till kompetensutveckling._ _ _ Professionsprogrammet ska vara standardiserat på nationell nivå och omfatta kvalifikationsnivåer, samt utvecklingsspår med tillhörande steg.”

Förstelärarreformen har med rätta kritiserats på flera punkter. Därför ser jag positivt på följande formulering i betänkandet:

”Att som lärare befinna sig på den kvalifikationsnivå i professionsprogrammet som avser mer kvalificerade lärare bör medföra möjlighet att söka anställning som förstelärare och lektor, men även andra uppdrag som kräver särskilda kvalifikationer. Den föreslagna funktionen för lärar- och skolledarutveckling bör ges i uppdrag att precisera vad de mer kvalificerade lärarna förväntas kunna och ha förmåga och kompetens att göra, i förhållande till lärare.”

Snart är mitt påsklov över och så också denna kalla april som vi får hoppas följs av en varm maj! I vecka 18 NP-bedömer vi igen. Just då kan det dock få lov att vara väder som i Wivallius diktrader:

 

 

Gott majeregn giv, lät dugga tätt ner,
lät varm dagg örterna fukta!
Oss torkan bortdriv, lät frostet ej mer
de späda blomsteren tukta!

(83)

Vägen mot ett digitalt Classroom – del 1

Äntligen! De kolleger, skolledare och andra som känner mig vet hur länge och intensivt jag försökt påverka och snabba på kommunens väg mot en fungerande pedagogisk kontaktyta, där elever och lärare (och vårdnadshavare för minderåriga om bl.a. frånvaro och omdömen) kan kommunicera digitalt med varandra om skolarbetet, enskilt och i olika gruppkonstellationer. Denna bloggtext är en personlig beskrivning av vår digitala resa, och bedömningar, tolkningar och åsikter är självfallet mina egna. Vägen har har varit lång och en del genvägar har blivit senvägar. För ganska flera år sedan nu involverades vi i ett utvecklingsprojekt för en integrerad skolplattform. Den första informationen lät lovande; vi skulle få delta i utvecklingen av en skolplattform där såväl det pedagogiska arbetet som det administrativa skulle inrymmas, och vi skulle få möjlighet att påverka processen med framtagandet av pedagogiskt användbara verktyg. Tanken var också att kollegiet skulle få chansen att påverka även plattformens utseende med fokus på pedagogisk användbarhet. Åren gick och den svenska leverantören jobbade nog på, men vi kände inte att våra synpunkter kunde tillvaratas, åtminstone inte så snabbt som vi hade önskat. De senaste uppdateringarna har dessbättre medfört att den administrativa delen, dvs. frånvarorapportering, omdömen, utvecklingssamtal, etc. fungerar tillfredsställande. Att dokumentation och sekretessbelagda uppgifter hanteras efter regler och förordningar är givetvis högst väsentligt. Denna del arbetar teknikerna i dag med att integrera med Microsoft 365 Education, den pedagogiska plattform som min kommun valt som komplement för skolorna.

Google Drive, i dag bekant för de flesta inom skolvärlden, släpptes 2012 för att sedan följas av Google Apps for Education, mer bekant som GAFE., numera omdöpt till G suite. Några kommuner, skolchefer och skolutvecklare i Sverige hakade tämligen omgående på GAFE, eftersom de såg potentialen. Som ITK-intresserad lärare läste jag massor om GAFE och var i samspråk med chefer i ämnet med målsättningen att påverka dem att knyta oss till GAFE genom skolavtal. Jag började använda Google Drive med mina elever i samband med att skolan blev en 1-1-skola, och jag såg äntligen en möjlighet för mig som lärare att direktkommunicera med eleverna, ge omedelbar skriftlig återkoppling under skrivandet, använda Formulär för formativ kontroll av kunskap, låta elever kollaborativt jobba med delade dokument etc. Något avtal med Google för hela min kommun blev aldrig aktuellt. Jag har således ingen erfarenhet av GAFE:s möjligheter.

Microsoft, som är en annan gigant inom datorvärlden, har med sina kraftfulla programvaror som operativsystemet Windows och kontorsprogrammen i Office-paketet en dominans på marknaden vad gäller persondatorer. I likhet med Google har företaget också utvecklat produkter för skolan. Min kommun har alltså valt att samarbeta med Microsoft 365, vilket för skolan innebär Microsoft Office 365 Education, som innefattar Microsoft Classroom. Classroom är i preview-stadiet men skolor kan använda denna version, och det är den min skola har. Under året har man sagt mig att den skarpa versionen blir tillgänglig.  Nu är vi i testskedet, och sex lärare och deras elever i utvalda testgrupper och en skolledare på min skola deltar i utprövningen, innan man släpper in övrig personal och elever. Detta kan ske i vår eller nästa hösttermin, beroende på hur allt faller ut.

Min pilotgrupp är min SVASVA1-grupp som består av ca 15 elever från TE, NA och SA. Nämligen dessa fantastiska elever!

Innan jag visade eleverna viktiga funktioner i MS Office 365 Classroom har naturligtvis mycket skett vad avser förberedelser. Eleverna i årskurs 1 fick sina datorer sent detta läsår, eftersom extra tid behövdes för att förbereda datorerna för O365. När detta väl var klart innebar det att eleverna fått sina Microsoft-konton före oss lärare, även om de inte var medvetna om det.  I december fick de lärare och övriga inom olika förvaltningar som skulle ingå i pilotgruppen O365 sina konton aktiverade, och vi ägnade tid åt att lära oss grundläggande funktioner. Själv har jag molnlagrat filer privat alltsedan Dropbox startade ca 2008. För mig var Dropbox en fantastisk lösning då den gav mig möjlighet att arbeta med filer för jobbet både i hemmet och på arbetsplatsen. Microsofts föregångare till OneDrive, SkyDrive, använde en kollega och jag under 2011 som den första gemensamma ytan för lärare att lägga upp filer och för eleverna att ta del av filer för skolarbetet. När Google Drive kom ersatte vi Skydrive med den. För eget bruk har jag därefter också använt OneDrive och lärt mig OneNote. Därför kan jag anses vara van att arbeta med molnlagring, vilket nog underlättat för mig nu, när jag lärt mig O365. Lärarna i pilotgruppen har deltagit i några gemensamma informationsmöten/workshoppar med inriktning mot skolarbete. Vi har också utfört ett antal tester själva på uppdrag av IT-förvaltningen. Implementeringen, så här långt, har varit väl genomförd.

Eleverna har jag introducerat successivt. Redan innan de fick sina bärbara datorer meddelade jag dem att vi skulle ingå i en pilotgrupp för testen av O365 för skolan. Därefter har jag använt ett par hela lektioner á 80 minuter till att visa och testa verktygen. Under det första passet sysslade vi med e-post- och gruppfunktionerna. Jag har skapat en grupp för oss, där jag kan meddela alla via e-post. Skillnaden mellan vanliga e-postgrupper och O365 är att man i O365 kan lagra filer och ha en gemensam anteckningsbok och kalender. När vi veckan efter fick tillgång till Classroom visade sig e-postgruppens fillagringsfunktion överflödig. Lektion två ägnades åt Classroom-funktionerna. Så här ser välkomstsidan ut för eleverna i en undervisningsgrupp.

Eleverna har en Inlämningsmapp där de kan lämna in uppgifter i kursen. Varje elev ser bara sin egen mapp.  I mitten finns Undervisningsmaterial där jag som är lärare kan lägga upp material som eleverna kan ladda ner.

I Klassanteckningsboken finns flera funktioner.

Bilden visar förstasidan i en klassanteckningsbok. Här kan filer lagras i Innehållsbiblioteket. Varje elev kan organisera sin anteckningsbok själv och hämta t.ex. läxor och uppgifter i Innehållsbibliotektet, där bara jag som är lärare kan lägga in material. Jag har pixlat elevernas namn i vänstra menyn. Läraren har tillgång till det eleverna skriver i sina anteckningsböcker och kan där ge återkoppling t.ex. på uppgifter.

Samarbetsutrymmet kan alla i klassen och läraren bidra med material.

Den vy vi ser ovan är lärarens. Eleverna har bara Innehållsbiblioteket och Samarbetsutrymmet samt sin egen anteckningsbok med sitt namn.

I det stora fönstret ser vi igångsättningssidan från Microsoft. Där finns korta hjälpfilmer att titta på medan man lär sig funktionerna. Man kan när som helst ta bort denna sida.

Eleverna når sin undervisningsgrupp via Sharepoint. Här ser vi Hamza när han lär sig Sharepoints funktioner.

 

Under genomgången av Classroom hade eleverna en lathund som jag utarbetat för detta tillfälle. Vi testade många funktioner, för om man inte själv prövar är det svårare att ta in informationen.

Vad säger då eleverna efter introduktionen? Ett par röster hördes som var tveksamma. Kritiken gick ut på att Facebook var mycket enklare och att det skulle bli svårt att komma ihåg att använda Sharepoint, kalendern etc. Inte att undra på! Elever och lärare på min skola använder idag allehanda metoder för sin kommunikation. Flera lärare jobbar med Googles verktyg. Andra lämnar all information via Facebook. Vissa använder uteslutande den skolplattform jag nämnde ovan. En gymnasieelev har ganska många lärare, ofta fler än tio. Det är inte konstigt att det blir förvirrande. Själv hoppas jag kunna lämna Facebook helt vad gäller elevinformation. Jag anser inte att elever ska tvingas att ha ett Facebook-konto för att kunna få skolinformation.

Som avslutning vill jag inte sticka under stol med att jag alltid tidigare har propagerat för Googles lösningar som är enkla och invanda. Nu har min huvudman valt Microsoft och jag avser att göra det bästa av detta. Jag är mycket tacksam och glad för att vi äntligen är i gång på riktigt! Många funktioner i O365 har jag funnit intressanta och nya för mig. Jag har redan imponerats av den snygga layouten och Sharepoints tydliga överblick över mina aktuella grupper och projekt. Jag lovar att återkomma längre fram med uppdateringar om vår digitala resa, men det första intrycket är positivt! Har vi tur så kanske vår IT-chef på UF vill skriva några rader om våra vägval här på min blogg!

 

(291)

Visuellt stöd som en pusselbit

Möjligheten att kunna dela material med andra lärare runt om i landet är en av de sociala mediernas bästa kvaliteter, och mitt lärarliv har verkligen förgyllts av alla välvilliga och skickliga kollegers bidrag. I dag skriver jag nästan på begäran, kan man säga. Inlägget kommer att handla om ett webbaserat verktyg, Canva, för designproduktion, som jag nyligen börjat använda. Jag delade via Twitter några planscher som jag gjort i programmet och de kom att uppskattas mycket. Jag trodde att nedladdning av pdf-dokumenten direkt från webbplatsen var lätt, men det visade sig inte vara så enkelt. Detta korta inlägg ger mig möjlighet att dels dela mina produkter till kolleger som kan fina dem användbara, dels poängtera att visuellt stöd är viktigt för flerspråkiga elever.

Canva är ett designprogram som är helt gratis i grundutförandet. Genom att teckna ett gratiskonto kan man skapa t.ex. planscher, infografer, bloggrafik, inbjudningskort, reklamskyltar  m.m. Det finns massor av bilder, såväl fotografier som grafiska framställningar, och ett stort antal är fria att använda. Om man vill finns det än fler bilder att köpa rättigheten till att använda för en dollar per styck. Det finns självklart också otaliga grafiska former, typsnitt, ramar, färger m.m. att välja på. Om man vill kan man utgå från en färdig design, vilket kan underlätta för nybörjaren. Det finns också ett forum där man kan inspireras av andras skapelser.

En del kan nog tycka att det kan vara en onödigt tidsödande sysselsättning för lärare att designa affischer och skyltar. Så kan det naturligtvis vara. Att jag börjat göra det hänger samman med att jag sedan i höstas uteslutande undervisar flerspråkiga elever i gymnasiekurserna i svenska som andraspråk. När man studerar SVA på universitetsnivå lär man sig lite (ja, tyvärr lite för lite men ändå något till skillnad från i andra ämnen) om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. För att de flerspråkiga eleverna skall kunna utveckla andraspråket optimalt är det mycket bra om läraren använder olika typer av visuellt stöd. Det kan vara allt från filmer och datoranimationer till enkla bilder där det som man talat om eller läst om illustreras. För många människor oavsett bakgrund fungerar bilder, diagram, grafer och foton som bra stöd i läsförståelsen. Det finns viktiga anledningar till att läseböcker för yngre barn och läromedel har bilder! I gymnasiet minskar bildstödet generellt i läromedel, och ämnesläraren har inte alltid tid att förklara de illustrationer som finns utan allt fokus läggs på texten. Tyvärr, är det inte sällan så att eleverna själva får läsa större textmassor utan adekvat lärarstöd i förståelsen. För mig var det helt i sin ordning för bara ett antal år sedan att på lektionerna i historia föreläsa om och arbeta med material utöver läroböckerna. I läxa fick eleverna läsa lärobokens text, vilket jag sedan ganska summariskt följde upp på lektionerna. Jag undervisade mest naturvetarelever och hade uppfattningen att de som valt ett avancerat högskoleförberedande program måste ha god läsförståelse. Det hade de flesta gymnasister för tio år sedan eller längre tillbaka. Så vet vi att fallet inte är idag. Det kräver nytänk hos ämneslärare. Vi kan inte överlåta till den tredjedel eller fler i en normal gymnasieklass som har otillräcklig läsförståelse att helt på egen hand på bästa sätt klara av ämneslitteraturen. Vi måste stötta på allehanda sätt. Det är en demokratisk katastrof att var tredje sextonårig pojke i svensk skola inte kan läsa en dagstidningsartikel med behållning. I ljuset av att Donald Trump vann det amerikanska presidentvalet just idag är läsförmåga och kritiskt tänkande ack så avgörande.

Vad kan några små planscher göra för att förbättra läsförmågan hos det släkte som senare skall ta över? Inget förstås, inte just mina planscher. Men jag vill tro att det lilla arbete jag lagt ner på att sätta samman stöttande samlad information till eleverna, tillsammans med vad jag tror och hoppas är god undervisning, kan fungera som en liten del i det enorma pussel som är vad skolan måste erbjuda alla barn och ungdomar. När jag ser Ahmed gå fram till anslagstavlan (under det att han skriver sitt argumenterande tal) och titta på bindeord (konnektorer) som han kan infoga i det tal han skriver, så tror jag faktiskt att det gör skillnad. Om du vill använda mina planscher och infografer i din verksamhet, så håll till godo. Här finns pdf-filerna!

Om texttyper

Referatet

Fiktion och sakprosa

Argumenterande tal

(326)

En litterär kanon?

Kanonfrågan är uppe på den politiska agendan igen, denna gång genom KD:s partiledare Ebba Busch-Thors försorg. När Edward Jensinger, gymnasiechef i Malmö, frågade några litteraturvurmande svensklärare om våra åsikter om en litterär kanon för skolan, påbörjades en intressant twitter-diskussion. Jag skrev att jag kunde tänka mig att skriva ner mina åsikter och funderingar i ämnet. Inledningsvis vill jag gärna rekommendera Edwards blogg, som är allmänt läsvärd och snygg, samt Katarina Lycken-Ruters blogginlägg i ämnet kanon. Katrarina är emot en kanon, och varför redogör hon för i det intressanta inlägget.

EdwardJensinger
Jag är rätt nyfiken på vad litteraturvurmande svensklärare tänker kring en litteraturkanon i skolan. Deras ord väger tungt!
2016-07-09 13:17

Skolor, lärare och elever är olika. Ett axiom förvisso, men de problem som finns i den svenska skolan, inte minst vad gäller litteraturläsning och litteraturundervisning, är påtagliga och tämligen akuta, vilket vi vet bl.a. av Pisa-undersökningarna och OECD:s rapporter. Ett av de mest oroande tecknen på försämringar i svensk skola är skillnaderna i likvärdighet mellan den utbildning elever i ett klassrum får jämfört med den elever får i ett annat. Det skiljer alltmer i resultat mellan skolor men också inom en och samma. Denna utveckling är mycket beklaglig och oroande. Skolverket pekar på problemen med bristande likvärdighet i rapporter. Alla elever och lärare är olika, men den utbildning vi skall ge eleverna måste vara likvärdig. Barns och ungdomars sociala klass skall inte vara avgörande för deras framtida förutsättningar till framgång i livet. Jag tror att en litteraturkanon kan bidra en smula till att förbättra likvärdigheten.Den senaste kanondebatten som fördes bl.a. på kultursidorna kunde vi följa 2006, och den tog sin utgångspunkt i en motion av folkpartisten Cecilia Wikström. Också därefter har kanonfrågan poppat upp med jämna mellanrum, exempelvis 2014 av KD i Almedalen. Själv har jag länge varit rätt ointresserad av frågan. Att skapa en kanon för vad som skall läsas inom ramen för skolundervisningen har inte känts aktuell för mig. De två senaste åren har jag dock funderat mer på frågan, och om jag skall placera in mig själv i för- eller emot-kategorierna, blir det nog med förbehåll och alltjämt viss tveksamhet i för-lägret. Varför tror jag mer på värdet av en kanon idag än för några år sedan? Ja, det finns några skäl.

Jag tänker mig att kunskaperna om de gemensamma referensramar som kommentarmaterialet till kurs- och ämnesplanerna i svenska som andraspråk talar om behöver förstärkas för alla elever, inte bara flerspråkiga elever. Jag tror inte att vi längre kan förutsätta vissa litterära grunder hos eleverna utan att riskera att tappa bort några på vägen. Precis som vi måste lära eleverna addition och subtraktion före division måste vi börja med den litterära bildningen (ja, nu kom ordet, redan) tidigt och ge alla barn likvärdiga grunder också i läsning. Idag kan jag tala med svenskfödda ungdomar som inte läst Emil i Lönneberga och som stirrar frågande på mig om jag nämner Babar (och nej, jag ger mig inte in i en identitetspolitisk postkolonial diskussion här).

Om vi hade en litterär kanon som omfattade förskolans sexåringar och uppåt så kunde det i bästa fall ge de barn och ungdomar som är sämre gynnade rika läsupplevelser inom ramen för skolan. Allteftersom eleverna passerar genom skolans årskurser skulle nya verk tillföras elevernas bildningsbank – verk som alla elever får ta del av, vilket i sin tur ger lärare möjlighet att undervisa med ökad kvalitet. För det är ju självklart att om eleverna redan kan innehållet i flera folksagor, så kan de strax lära sig mer om sagans form och genrekunskapen kan breddas. Denna kunskap kan byggas på med konstsagor från när och fjärran för att senare kopplas samman och jämföras med Ronja Rövardotter, Harry Potter och moderna sf-litteratur. Just värdet av de gemensamma referenserna och grundkunskaperna gör att undervisningen kan effektiviseras. Alla lärare vet att ju heterogenare klasser och grupper är, desto mer utmanande är det för oss att skapa god undervisning. Precis som jag som svensklärare på gymnasiet vill att eleverna när de börjar hos mig kan dela in texter i stycken, binda ihop meningar och veta lite om hur grammatik används i språket, lika starkt önskar jag förstås att alla elever läst några hela verk, hört talas om Strindberg och vet att en dikt består av strofer och versrader. Men det gör inte alls alla. Inte så få elever har aldrig läst en hel bok under hela grundskoletiden. I handen på dessa (ofta pojkar) är det svårt att sätta Förvandlingen, Fröken Julie eller en dikt av Ekelöf.

Läsförmågan måste successivt byggas upp. Det finns tekniker för detta. Utan tvivel måste läraren arbeta med förförståelse, skapa motivation utifrån förkunskaper, grundlägga läsningen, stötta svaga läsare under pågående läsning på olika sätt, bearbeta texten med alla elever, koppla ihop nu och då på ett begripligt sätt, lyfta allmängiltiga teman, förklara språkligt och berättartekniskt komplexa strukturer etc., men det gör en skicklig litteraturlärare redan. På samma sätt som många saker man gör i livet innebär ansträngning och därtill tar tid, kan inte läsningen i skolan enbart styras av den enskilda elevens intresse i den aktuella stunden, menar jag. Det är inte rimligt att förvänta sig att särskilt många skolelever bryr sig om läsning ur bildningssynpunkt. Attityden What’s in it for me är ganska vanlig bland såväl unga som äldre. För en lärare kan det således vara svårt att förklara bildningsnyttan med att läsa ett klassiskt verk så att en ung person förstår. Jag hävdar att det inte måste vara nödvändigt. Att diskutera varför ett klassiskt verk anses vara klassiskt och att ge alla elever vissa litterära referenspunkter (oberoende av hur många meter bokhylla föräldrarna har hemma) bör vara nog. Förhoppningsvis inser eleven det en dag själv. Om inte, har knappast de timmar hen fått lägga ner på bokläsningen påverkat hens liv i negativ bemärkelse i det totala perspektivet. Fast visst, att spela Pokemon Go är kanske roligare när man är t.ex. fjorton år än att läsa God natt Mister Tom. Frågan är vad man minns bäst om trettio år?

Även om likvärdighetstanken och bildningsfrågan är mina viktigaste argument för en litterär kanon, så finns även andra skäl som lärares olika utbildningar och skillnader i fortbildningsmöjligheter. Det är anmärkningsvärt att lärare under sin verksamma tid inte kontinuerligt fortbildas vid högskolan i sina ämnen (däri inkluderar jag ämnesdidaktisk fortbildning) efter en bestämd plan som gäller för alla (om än denna kan vara individuell) – utan att den enskilda läraren skall böna och be, eller som jag gjort betala sin resa själv, för att få chansen till relevant kompetensutveckling! Tänk om detta gällde läkare eller för den delen IT-folk  🙂  Nej, den tanken är omöjlig. Eftersom lärare som inte verbalt strider för sin fortbildning knappast får annat än de stipulerade U-dagarna med någon kort föreläsning av mer eller mindre relevant innehåll, kan inte svensklärares kompetens vad gäller skönlitteratur i undervisningen anses säker. Jag påstår att vi inte kan  förvänta oss att alla lärare faktiskt läser hela romaner med högstadie- och gymnasieelever. Och jag avser nu romaner över huvud taget, inte klassiker. På vissa skolor förekommer en inofficiell kanon. Den brukar t.ex. inrymma Guillous Ondskan. Alltså, Ondskan: boken utkom 1981 och kan väl inte kvalificera sig som kanonisk annat än just därför att den lästs i massor av klassrum i flera decennier. Utan att fastna i en diskussion om just den boken får den tjäna som exempel på när lärare kör fast i gamla hjulspår, vilket dels kan beror på brist i kompetens om böcker för unga, dels i ämnesdidaktisk tomgång. Jag tror att införandet av en kanon kan tvinga fram mer litteraturvetenskaplig fortbildning och därtill ämnesdidaktisk. Jag tror att fler lärare skulle känna sig bekväma med att använda skönlitteratur i undervisningen generellt, vilket jag som litteraturvurmare finner nödvändigt.

Mina förbehåll i frågan om en litterär kanon är dock flera, t.ex.: Vem väljer ut? Hur styrande skall en eventuell kanon vara? Skall litteratur från all världens hörn, alla tider och alla litterära genrer representeras? Vilken roll får svenskspråkig litteratur då – ställd i jämförelse med utländsk? Skall kanon omfatta hela skoltiden? Vad händer på gymnasiet där inte alla elever läser mer än en svenskkurs? Eller är det måhända bättre att i läroplanen föreskriva mer läsning, t.ex. läsning av hela verk, än att skapa en kanon? Frågorna är många. Jag är säker på att även om KD:s idéer om en kanon med ”svenska värderingar” med all rätt kritiseras, diskuteras och ratas, så är kanonfrågan inte för evigt löst. Det lär den inte bli förrän den dag elever i den svenska skolan faktiskt alla läser skönlitteratur – gärna och ofta.

bookshelf-1082309_1920

(665)

Kampen med återkopplingen del 3

”Feedback says to a student, ‘Somebody cared enough about my work to read it and think about it!’ Most teachers want to be that somebody.”

Med denna tänkvärda mening mitt i prick inleder Susan M Brookhart en av de bästa böcker jag läst om feedback. Bokens titel är How to Give Effective Feedback to Our Students (2008) och den är utgiven av den internationella organisationen ASCD med medlemmar i många länder. ASCD jobbar utan vinstintresse och arbetar med ett antal experter inom utbildning för att utveckla professionella utvecklingsprogram, onlinekurser och publikationer för att hjälpa lärare lära sig, undervisa och leda.

I boken tar Brookhart sin utgångspunkt för återkoppling i de formativa frågorna som bl.a. Helen Timperley och John Hattie lyft fram: Vilka förmågor och/eller kunskaper skall jag utveckla? Hur nära målet är jag? Vad bör jag göra härnäst?  Återkoppling är en kraftfull faktor för effektivt lärande – när den ges på rätt sätt.

Vad är god återkoppling?

Brookhart tar upp följande:

  1. God återkoppling ger eleverna den information de behöver för att förstå var de befinner sig i sitt lärande och vad de skall göra härnäst.
  2. God återkoppling kan eleverna förstå, ta till sig och använda.
  3. God återkoppling kan ske i en klassrumskultur där eleverna vet att konstruktiv kritik är av godo och att inget lärande kan komma till stånd utan övning.

Vilka återkopplingsstrategier finns och hur kan läraren tänka?

Frågorna läraren kan koncentrera sig på är: När? Hur mycket? Hur? Individuellt eller i grupp?

Brookhart utvecklar varje aspekt och ger tydliga rekommendationer för varje. Några av de goda råden är:

  • Ge inte feedback för sent, dvs. ge återkoppling när det fortfarande har betydelse för eleverna och de kan använda den konstruktivt.
  • Prioritera – välj det viktigaste och det som direkt kan hänföras till målen för uppgiften.
  • Kommentera minst lika många styrkor som svagheter! Ge skriftlig feedback när eleverna kan behöva spara och återknyta till den senare.
  • Ge återkoppling i helklass eller grupp när många elever har missat på samma saker.

I mitt exemplar av boken har jag invid ett av dessa råd skrivit: Ojoj!! Alla lärare förstår nog vilket. Just det. Ge inte återkoppling för sent. ”Bad feedback timing”, säger Brookhart, är att återlämna uppgifter och prov efter ett par veckor… God timing däremot är att ge tillbaka provet – dagen efter. I den bästa av världar säger jag och har rätt dåligt samvete. Samtidigt är omedelbar skriftlig återkoppling ogörlig om inte uppgiften är mycket begränsad. Min reflektion är dock att metoder faktiskt finns för snabb återkoppling t.ex. genom att använda digitala verktyg som Google Formulär eller ett quiz för automatisk rättning av flervalsuppgifter, vilket jag framgångsrikt använt i historia. Bra quiz-verktyg är t.ex. QuizBean och Testmoz. Min erfarenhet är att elever gillar quiz och forskningen visar att omedelbar återkoppling om rätt/fel är effektiv. Ett quiz ger dessutom läraren den viktiga formativa återkopplingen från eleverna på vad av undervisningen som gått in och vad som kanske måste repeteras. Återkoppling kan också göras i Google Docs under pågående skrivarbete, om nu elevuppgiften är t.ex. en analys eller annan reflektionsuppgift. Korta formativa kommentarer och svar på direkta frågor som ”Behöver jag en källa här?” kan vara precis det en elev som har fastnat behöver. Det ger jag exempel på i Kampen om återkopplingen del 2.

Vad skall god återkoppling innehålla?

Brookhart förklarar dels vad för slags feedback eleverna är betjänta av, dels hur man bokstavligen kan framföra den. Hon använder Hatties och Timperleys fyra distinktioner av återkoppling. Ett utvecklat resonemang om detta finns (förstås) hos John Hattie själv i Synligt lärande för lärare (2012), s161-165, där också utmärkta exempel finns.

  1. Återkoppling på uppgiften: dvs. hur väl har den utförts? Vad är rätt/fel?
  2. Återkoppling på processen: dvs. vilka strategier som behövs för att genomföra uppgiften.
  3. Återkoppling på självreglering: dvs. hur elever kontrollerar och följer upp sitt eget lärande
  4. Återkoppling på individnivå: dvs. beröm som ”Duktigt” ”Jättebra tänkt”.

Forskning visar att den fjärde formen inte bör förekomma då beröm sällan innehåller uppgiftsrelaterad information som ger hjälp= ej formativt.  Enligt Hattie (2012) har faktiskt återkoppling utan beröm större effekt på prestationen än återkoppling med beröm! Särskilt negativt är beröm när eleverna faktiskt inte förstår eller är på väg att misslyckas. Det är egentligen inte svårt att förstå att beröm då kan vara förvirrande. Broookhart tar också upp risken för att eleven fastnar i ett ”fixed mindset”, dvs. uppfattar intelligens som statisk och att vissa saker inte går att bli bättre på (jmf Carol Dwecks forskning). Brookhart kallar det för akademisk fatalism, vilket är ett bra uttryck. Att det förhåller sig på detta sätt med beröm blev en verklig tankeställare för mig. Hur många gånger har jag inte skrivit ”Mycket bra!”? Men när Hattie förklarar att det värsta med beröm är att eleverna kan bli beroende av det för att engagera sig i skolarbetet förstår jag problematiken.

Självklart menar forskarna inte att vi skall vara elaka med eleverna, vilket är en av de allra mest negativa sakerna vi kan göra när det handlar om påverkansfaktorer! Nej – stötta, skapa gott förtroende, ett tillåtande klassrumsklimat och arbetsglädje, motivation och engagemang! I återkopplingen kan och bör man vara positiv. Det är sammanblandning av återkoppling om inlärningen och beröm som inte bör göras.

”Being positive means describing how the strenghts in a student’s work match the criteria for good work and how those strenghts show what the student is learning. Being positive means pointing out where improvements is needed and suggesting things the student could do about it.” skriver Susan Brookhart.

Hon betonar också att bara felmarkeringar utan förslag till förändringar och förbättringar inte är en god bedömningspraktik. Jag gillar mycket att hon ger konkreta exempel på såväl god som dålig feedback.

ur Brookhart (2009) How to give effective feedback to your students

ur Brookhart (2008): How to give effective feedback to your students

Boken tar upp så mycket på sina 115 sidor. Ett kapitel tar t.ex. upp hur återkoppling kan göras effektivt till kunniga elever, kämpande elever, andraspråkselever och ovilliga och omotiverade elever och ett annat om hur läraren kan hjälpa eleverna att använda sin återkoppling. En mycket användbar bok med full förankring i forskning.

Så lite om min didaktiska favvobok från i år: Making Every Lesson Count.

Behöver man en didaktisk handbok full med trix, knep, strategier och konkreta exempel så rekommenderar jag denna varmt. Den är skriven av två brittiska lärare med bra grund i aktuell forskning, och det märks.

IMG_2718 (1)

Allisons och Tharbys bok är lättläst, snyggt förpackad, pedagogiskt upplagd och – bra! Jag läste den med stort nöje. Här skall jag bara skriva lite om deras omfattande kapitel om återkoppling, som är en av de sex principer för god undervisning som de förtjänstfullt utvecklar. De övriga är utmaning, förklaring, modellering, övning och frågeteknik. Kapitlen struktureras runt frågor som What is the quickest way to speeding up my marking?

Kapitlet om återkoppling rubriksätts Feedback – What It Is and Why It Matters. Precis som Dylan Wiliam fokuserar A&T på vikten av att använda den återkoppling man som lärare får hela tiden. Stanna upp, göra om, förändra och förbättra din undervisning är essentiellt för god undervisning!

A&T framhåller fem frågor vi lärare kan ställa oss:

  1. Leder min återkoppling till att eleverna går framåt kunskapsmässigt? Om inte, är den onödig. Det är ingen idé att rätta ett prov och meddela eleven att hen har 67 av 100 poäng rätt. Om återkopplingen inte får eleven att förstå vad hen gjort för fel/missuppfattat, varför hen gjort fel/missuppfattat och hur hen skall göra för att det skall bli rätt nästa gång – är den dålig.
  2. Är återkopplingen hanterbar? Om läraren inte orkar med att planera och genomföra god undervisning p.g.a. sina återkopplingsstrategier, måste något göras. En utarbetad lärare är eleverna inte betjänta av.
  3. Passar återkopplingen sitt syfte? Olika ämnen kräver olika slags feedbackstrategier. Olika elever behöver olika typer av återkoppling. Så länge återkopplingen verkligen för eleverna framåt och mot nästa lärandemål är den bra.
  4. Ger jag min återkoppling på det mest effektiva sättet? Här citerar A&T Dylan Wiliam: Feedback skall innebära mer arbete för eleven än för läraren.
  5. Ger jag lagom mycket återkoppling? För mycket kan bli kontraproduktivt. En risk finns att elever inte blir självständiga och tänker självreglerande utan snarare uppbundna av att få läraråterkoppling.

Trix och knep

I boken tar A&T också upp metoder och strategier för hur vi lärare kan jobba med återkoppling med eleverna. En metod jag kommer att testa är det man kallar ”gallery critique”. Det går ut på att gymnasieelever ger respons på andras skriftliga arbeten på följande sätt:

  • Eleverna placerar sina texter på bänkarna. På varje bänk finns också Post-it-lappar.
  • Läraren modellerar hur man kan ge återkoppling utifrån ett stödjande underlag som ser ut så här och som finns tillgängligt på bänkarna:

Kamratrespons

  • Eleverna går runt, läser i tysthet (vilket är ett krav), skriver ner återkopplingen på en lapp, fäster den och gå vidare till nästa. Sista steget är att eleverna går tillbaka till sin egen bänk och läser den återkoppling de fått.

A&T beskriver en annan metod som är intressant när man arbetar digitalt. I ett tillåtande klassrum kan läraren smidigt använda elevers texter som exempel. Med hjälp av hyperlänkar går det lätt att koppla modelltexten till aktuell elevs text. En annan elevlösning/delar av en text får alltså fungera som idégivare och mall för eleven som behöver hjälp.

Ett snabbt sätt till direktåterkoppling är att läraren går runt i klassrummet och markerar med en grön överstrykningspenna sådant som är särskilt väl utfört. Min reflektion är att använder man digitalt delade dokument, så kan läraren ta en kvart eller så under pågående skrivarbete i klassrummet och markera grönt i ett antal elevers texter. Det är sedan enkelt att be någon elev koppla sin dator mot storbildsprojektorn, så att exemplet kan evalueras tillsammans i helklass. Nästa skrivpass fokuserar läraren på några andra elevers texter.

T123

Ibland behövs mer stöttning. I exemplet ovan ser vi hur engelskläraren Andy Tharby jobbar med ”target codes” med högstadieelever. Han använder ett antal färdiga koder som man på svenska skulle kunna kalla målkoder. Andy visar på projektorn en bild med koder som motsvarar de koder han lämnat i elevernas texter (det finns fler än dessa i exemplet i boken; jag hade inte plats för fler här – tror poängen går fram). Vissa elever får  T1 + T2, andra T1 + T6. Under lektionspasset får eleverna jobba med sina specifika mål. Genom att ge konkret stöttning så här kan alla elever mycket lättare ta till sig återkopplingen.

Ett sista tänkvärt tips från A&T:

Alla vill ha återkoppling. Elever vana vid mycket återkoppling vill ofta ha mer. Lärare och inte minst svensklärare har ofta ont om tid. Eleven ber: ”Snälla, kan du kolla min text och ge lite respons nu!? I stället för att tyst sucka och svara: ”Ok, jag kollar!” så kan man säga: ”Jag vill att du läser igenom igen och gör fem förbättringar. Markera dina förbättringar och sätt ett frågetecken i din text där du vill ha återkoppling. När du har gjort det, så tittar jag på din text.” Då tvingas eleven att noga läsa och bearbeta. Behovet av lärarens återkoppling minskar och i stället kan den bli mer precis. Jag som arbetar med digitala texter ber eleverna att skriva korta frågor i kommentarsfältet.

Därmed är min tredelade bloggtextserie om återkoppling slut, men vi lär få anledning att återkomma i frågan! Kampen går vidare.

(1673)