Läsår 29 och 1 – en sammanfattande utvärdering

Det här läsåret har på flera sätt inneburit en nystart. Visserligen är jag kvar på samma skola och på samma program som jag tillhört sedan programskolan uppfanns men i och med att jag bytt undervisningsämnen blir skillnaden ändå stor. Från att ha stora NA-klasser i svenska, religion och historia har jag nu bara ett ämne, SVA, med elever från flera olika program. Under läsåret 2016-17 har jag undervisat i alla tre SVA-kurserna. På min gymnasieskola som har tio program är det särskilt svårt att lägga schema. I SVA behöver man samläsa eftersom vi har förhållandevis få SVA-elever på gymnasiekurserna. Det är inte lätt att få till, varför några av mina grupper bestått av för få elever för en dynamisk undervisning med varierade metoder.

En målsättning för mig vid läsårsstarten var att eleverna i alla kurser skulle läsa mycket skönlitteratur. Avseende detta är jag nöjd med vad vi hunnit med i SVASVA1 och hyfsat nöjd med SVASVA3. Av främst schematekniska skäl har jag inte lyckats få till det i SVASVA2. Det måste jag försöka rätta till nästa läsår om jag behåller samma elever. Det går inte att nog betona läsningens betydelse för språk- och kunskapsutvecklingen! Jag ser också hur det litterära språket innebär större utmaningar för andraspråkseleverna än olika typer av ämnestexter. I skönlitteratur förekommer dels ovanligare ord, dels ovanligare vanliga ord. Det är vanligen inga svårigheter för eleverna att klara t.ex. ordet fogde i historia och organism i biologi, eftersom lärarna förklarar dylika begrepp. I skönlitterära texter möter eleverna andra ord och ordkombinationer, t.ex. metaforer, liknelser och beskrivande ord. Ord som råmande kor och gäddor som slår i vassen kan ställa till det för flerspråkiga elever.

Att finna vägar för effektiv och stimulerande ordförrådsutveckling är ett utvecklingsområde i min undervisning och nästa läsår har jag målsättningen att arbeta än aktivare med ordförrådsutvecklingen. En utmärkt bok som kommer att hjälpa mig i detta avseende är Ordens värld (2016) av Ingegerd Enström. Jag tänker bl.a. syssla mer med utveckling av kunskaper om ordbildning, dvs. principer för ordbildning i svenska. Inte bara flerspråkiga elever har svårt med sammansatta ord; som bekant är särskrivning ett vanligt bekymmer också för förstaspråkselever. I samband med ordbildning kommer också grammatik in. Jag har inte hittat något fulländat avsnitt om svensk grammatik ur andraspråksperspektivet i de integrerade läromedlen avsedda för SVA, gymnasieskolan. Den övningsbok i grammatik som jag använt och i huvudsak funnit användbar är Målspråk Svenska (Sandberg, 2007).  Där finns det mesta, men jag saknar en ordentlig genomgång och bra övningar kring partikelverb. I Se upp! (2016) av Holmgren Ording har jag funnit en omfattande sammanställning med partiklar och deras betydelser och därtill övningar. Av en logoped som arbetar mycket med språkutveckling och ordförråd har jag fått tips på en bok om ordförrådsundervisning, Bringing Words to Life som jag ser fram emot att läsa. Jag ser ett ökat behov även för modersmålstalande elever att träna sin ordförståelse, eftersom undersökningar visar att luckan mellan unga och äldre ökar hela tiden. Detta intressanta och oroande ämne tar den här föreläsningen upp: http://urplay.se/program/200871-ur-samtiden-sprakforum-2017-ordforrad-i-forandring

I SVA-kurserna har jag under läsåret använt läroböcker. Det känns nästan lite fånigt att påpeka detta men i svenskämnena är det inte alltid det vanliga. Inte så få arbetar med egenproducerat material och/eller material man funnit på olika nätplatser. Jag har själv arbetat så under åtskilliga år. Som ny i ämnet är det en trygghet att ha läromedel. Förvisso är det inte lätt att finna ett läromedel som passar en i alla delar, och i gymnasie- SVA finns ganska lite att välja på. Jag har i SVASVA1 använt NA-förlags bok som heter Svenska som andraspråk 1 (Åkerberg & Norefalk). Boken är ambitiöst upplagd och innehåller flera bra texter men grammatikavsnittet är jag måttligt imponerad av. Det känns som en lätt reviderad enkel grammatik för svenskfödda. Det mesta av det som är specifikt komplicerat för andraspråkselever fattas. Om man väljer att använda den här boken, bör man överväga kompletterande material för grammatik och ordbildning. Bokens pris är fördelaktigt, kan tilläggas. En annan fördel är att det här läromedlet inte uppfattas förenklat och anpassat, utan såväl språket som innehållet håller hög kvalitet. Jag undervisar företrädesvis elever med få år i Sverige. Texterna är inte helt lättillgängliga för dem men hellre det än infantiliserande texter. Jag hade dock önskat ordförklaringar direkt i texterna. I stället har författarna valt att blåmarkera ord och begrepp som kan vara nya utan att förklara dem. Det bygger alltså på att eleven själv är mycket aktiv med att slå upp ord hen inte förstår, alternativt att läraren på olika sätt arbetar noga med förförståelse. Bägge alternativen har fördelar, men alla lärare vet att tiden till vårt förfogande är kort och eleverna inte alltid så försigkomna och ansvarstagande.

I SVASVA2-3 har jag använt läromedlet Kontext (Hedencrona & Smed-Gerdin, 2014). Jag är i huvudsak nöjd med detta läromedel. Svårighetsnivån är lägre än i motsvarande läromedel från NA-förlag, vilket passat mina elever bra. Det är en fördel att boken är avsedd för bägge årskurserna för kontinuitet och pris. Även här har jag kompletterat med den blå övningsboken Målspråk Svenska.

Jag har valt pappersböcker trots att samtliga elever har datorer. Det är bra och dåligt. Bra, därför att vi vet att läsning på skärm tillför en komplexitet i läsandet som inte alla klarar lika bra och att boken i handen är mer handfast. Dåligt, därför att läsning på skärm är en nödvändig förmåga att utveckla. Dessutom är digitala läromedel billigare. Nästa år skall jag diskutera med mina åk. 2 och åk. 3 elever och sedan avgör vi tillsammans om pappersbok är att föredra framför digital dito.

I SVASVA 1 har vi läst tre hela böcker. Målsättningen var fyra, men den visade sig vara något för högt ställd. Vi inledde terminen med ett arbetsområde om flerspråkighet (finns i NA-förlags lärobok) som ledde fram till en skriftlig självbiografi. Under tiden eleverna skrev fick de läsa en valfri självbiografi alternativt biografi, som vi fått hjälp att hitta av skolans bibliotekarier. Eleverna valde mycket olika böcker, alltifrån berättelser skrivna av människor som likt dem själva flytt från sina hemländer till självbiografier och biografier om kända personer. Bokläsandet avslutades med årets första boksamtal. Modellen jag följde denna gång var förberedelser skriftligt innan utifrån frågor. Instruktionen och frågorna kan den som vill finna här. 

Jag fick in flera mycket läsvärda självbiografier. Eleverna skrev mycket olika långt och med olika inriktning avseende innehållet. Jag ville gärna att vi skulle läsa upp texterna för alla men det förslaget föll inte i god jord. Troligen tyckte eleverna att de kände varandra alltför lite – vi var ju bara en dryg månad in i terminen och de kom från olika klasser. Nästa år skall jag försöka motivera bättre, för jag tror att de än snabbare lärt känna varandra om de fått höra varandras berättelser. Bokredovisningarna fungerade nästan oväntat bra. Vissa elever kom att slira betydligt mera senare. Jag genomför gruppsamtalen samtidigt. Jag låter eleverna spela in samtalen så att jag kan lyssna ordentligt efteråt. En annan möjlighet är att att ta grupperna en i taget och låta övriga arbeta med annat tills det är deras tur. Jag har inte fått den varianten att funka fullt ut. Dels blir det mer spilltid, dels måste jag lämna eleverna ensamma med sitt arbete, vilket jag anser är pedagogiskt olämpligt. I varje grupp utser jag en gruppledare, vilket är ett uppdrag som de tar på allvar. Jag instruerar gruppledaren att försöka få alla att prata och styra samtalet utifrån frågorna. Jag utser för övrigt alltid gruppledare till grupparbeten, eftersom jag funnit denna metod bra. Precis som vuxna uppskattar tonåringar att få ta ansvar och att läraren visar att hen har förtroende för dem.

Vår andra roman blev Korpmåne av Therese Henriksson, en debutant från Boden. Korpmåne är en ungdomsroman  som inrymmer såväl fina realistiska skildringar om ungdomars liv i glesbygd som spänning och fantasy. Naturen döljer sådant vi inte kan se, än mindre förstå. Jag valde Korpmåne dels därför att den passar så bra in i kursplanens krav: modernt, en kvinnlig författare från lokal kultur och berättartradition, dels därför att den tredje boken skulle bli Arkan Asaads Stjärnlösa nätter, en roman som innefattar invandrarkulturens (i detta fall den kurdiska) krock med det svenska samhället, främst vad gäller värderingar. Therese besökte oss efter att vi läst hennes bok, vilket uppskattades mycket av eleverna.

Therese Henriksson föreläser på Björknäsgymnasiet

Till Korpmåne skrev vi läsloggar, tre stycken av olika karaktär. Efter varje läslogg samtalade vi och en grupp kunde se ut så här:

Elever i SVASVA1 i samspråk om Korpmåne

Eleverna hade lite olika uppfattning om Korpmåne. Vissa tycket att den var tungläst. De läsvana gillade den, men eftersom mina elever generellt är äldre än den vanliga eleven i åk 1 på gymnasiet, tyckte också några att den kändes lite barnslig. De ansåg dock att språk och stil väl motsvarade deras nivå i svenska just nu. De mer läsovana klagade lite på att det var många nya ord och att de därför tappade läsflytet.

Det blev emellertid Stjärnlösa nätter som blev boksuccén i år. I SVASVA1 är det en förträfflig roman. Den engagerar starkt och många elever känner igen sig på olika sätt, trots att jag t.ex. inte har någon kurd bland eleverna. Arkan Asaad var på besök på vår skola för något år sedan. Också då hade SVA-eleverna läst Stjärnlösa nätter. Stor succé. Den intresserade finner en bloggtext om detta här som också innehåller länkar till arbetsmaterial. En av eleverna har direkt efter läst Asaads uppföljning Blod rödare än rött. Av hen verkar det bli en storläsare: Under kort tid har hen läst Tusen strålande solar och Flyga drake också!

”Vet du Annki, jag gillade inte att läsa böcker förut i hemlandet! Men nu gör jag det!” sa eleven när vi talade om det nyvaknade läsintresset.

Vi lärare får sällan tack och beröm från våra ledare. Däremot värmer denna typ av respons oerhört, eller hur alla lärare?

I morgon är läsårets sista arbetsdag för mig. Den skall jag spendera tillsammans med mitt arbetslag i en sommarstuga i Luleå nära havet. Gott!

 

 

 

 

 

 

(71)

Skolan i stort och smått

Flera spännande saker pågår i skolvärlden just nu – i min egen privata, den lokala och nationellt. I detta inlägg kommer jag att beröra min föreläsning för Skolporten i Stockholm i mars, min kommuns och huvudmans arbete med sambedömning av NP och Skolkommissionens betänkande; tre exempel på händelser relaterade till skolan, som jag påverkas av för ögonblicket, men som kan vara intressant också för andra.

I mars höll jag en föreläsning om skönlitteraturens betydelse och användning i svenska som andraspråk på gymnasieskolans nationella program. Skolporten, ett av Sveriges största kompetensutvecklingsföretag med inriktning mot skolan, behövde en föreläsare som kunde tala om varför skönlitteratur i undervisningen av flerspråkiga elever är minst lika betydelsefullt för dem som för svenskfödda modersmålstalande elever. De frågade mig. Jag valde att göra ett försök, eftersom jag är engagerad i frågan. Tillsammans med vännen, kollegan och bigshot-läraren Martin Ahlstedt skrev jag en debattartikel om skönlitteratur som man kan läsa här: Stärk svenskans och litteraturens roll på yrkesprogrammen! Jag skrev 2016  en C-uppsats om ämnet och i detta sammanhang läste jag mycket didaktisk forskning. Min teoretiska kunskap om värdet av litteraturläsning är alltså tämligen god. Som grund för föreläsningen valde jag att utgå från forskning utförd av Catarina Economou, som 2015 utkom med avhandlingen I svenska två vågar jag prata mer och så. I avhandlingen som består av fyra delstudier kommer Economou bl. a. fram till att skolämnet svenska som andraspråk  fortfarande är underordnat ämnet svenska med färre kognitiva utmaningar, och att SVA fokuserar mer på språkliga former, ofta i isolerade sammanhang, och mindre på meningsskapande, t.ex. skönlitterär läsning och personlig utveckling. Economous avhandling utgjorde teoretisk utgångspunkt för min egen C-uppsats i SVA Få in världen i klassrummet. I föreläsningen sammanfattade jag dels Economous resultat och slutsatser, dels mina egna. Föreläsningen avslutades med praktiska exempel ur min egen aktuella undervisning. För eventuellt intresserade finns min PowerPoint-presentation tillgänglig här.

Jag uppfattade att de drygt 160 åhörarna på Garnisonen i Stockholm fann föreläsningen intressant. Mina egna motiv att genomföra den var egentligen två: för det första är ämnet så viktigt! För det andra är det för mig en utmaning att föreläsa inför en stor kunnig publik; en utmaning som jag kände skulle stärka min självkänsla om jag antog (och lyckades med). Till mina personlighetsdrag hör perfektionism och att utsätta mig för skickliga lärares och skolkunniga människors granskande blickar är en regelrätt prövning men även en sporre. När jag berättade för mina elever om att jag skulle till Stockholm och berätta om vår undervisning sade en av mina åk 3-elever: ”Coolt! Inte visste jag att du var en sån bigshot-lärare!” Inte jag heller, tänkte jag. För i min värld är det just bigshot-lärare som föreläser. Jag har förmånen att vara personligt bekant med flera. Nu gör ju en föreläsning ingen lärare till bigshot-lärare, såklart. Men för mig innebar den att jag steg över den tröskel som jag aldrig hade vågat kliva över för tio år sedan. Det får räcka som bekräftelse!

Min kommun har sedan ett par år etablerat ett arbetssätt för bedömning av de nationella proven som jag stolt vill berätta om. Man började 2014 att sambedöma samtliga grundskolans NP i svenska/SVA, matematik och engelska. Ett antal lärare samlades på stadshuset för att tillsammans bedöma alla de uppsatser och prov som åk 9:s elever producerat i nämnda ämnen. Vi lärare på gymnasiet blev förstås avundsjuka. Våra prov då? Kommunen hörde oss och i fjol fick också vi gymnasielärare chansen att testa sambedömning på detta vis.

Vi samlade alla svensklärare på skolan (jag berättar nu om NP svenska eftersom det är vad jag känner bäst till) på stadshuset i slutet av maj 2016. Eftersom min kommun bara har en gymnasieskola så var alla lärare i svenska på gymnasiet engagerade. Vi delade upp oss i två grupper, där den ena tog hand om de två proven i SVESVE1 (läsförståelse och uppsats) och den andra tog hand om SVESVE3, uppsats-PM. Vi organiserade oss så att de lärare som hade undervisat i SVESVE1 bedömde i första hand dessa NP och de som undervisat i SVESVE3 ansvarade för bedömningen av PM. Det visade sig att gruppen SVESVE1 hann göra sina bedömningar snabbare och därför anslöt någon från den gruppen till PM-gruppen. I de fall där någon inte hade undervisning i endera kurs placerades dessa in efter behov. Vi arbetade främst i grupper om två lärare, men i slutskedet var vi i PM-gruppen fyra lärare som diskuterade några svårbedömda fall gemensamt. Vi arbetade intensivt från kl 08.30-16, med paus för lunch, fem heldagar. Vi hann under denna vecka bedöma skolans alla NP i svenska.

Vad gjorde då eleverna under denna tid? De kompenserades i schemat för den lektionstid som gick bort genom lite längre lektioner. Eftersom maj månad för eleverna innebär många slutuppgifter så kan jag anta att de två lektionspass (normalschema 80 min två gånger per vecka) som utgår i svenska under denna vecka lätt kan fyllas med arbete för den som vill.

Vi lärare fann att den gemensamma bedömningen var ett bra tillfälle för utveckling av vår bedömningskompetens. Det är alltför sällan vi har möjlighet att diskutera bedömning konkret, så denna vecka har varit värdefull för alla, tillåter jag mig påstå. För de lärare som har liten erfarenhet av bedömning av NP generellt eller i en särskild kurs är sambedömning särskilt viktig. En lärdom vi drog var att det kan vara vettigt att anonymisera elevernas prov, om man kan ordna detta enkelt.  För att problematisera ytterligare är en veckas heltidsarbete för 10-12 lärare en hel mängd tid, som kan användas på annat sätt. Vem skall då bedöma NP? Ja, enligt utredningen om kunskapsbedömning och NP (SOU 2016:25)  föreslås extern rättning av avidentifierade prov i digital form. Att detta leder till rättssäkrare betyg är inte säkert hävdar Per Måhl i en artikel i SvD. Han menar i stället att NP i nuvarande form inte kan användas för att sätta rättvisa slutbetyg i kurserna.

”Provens uppgifter och bedömningsanvisningar speglar inte alltid kunskapskraven.”

Således måste varje lärare för att göra en rättssäker bedömning ta hänsyn till också annan information för att sätta kursbetyg enligt nuvarande kunskapskrav. Måhls tes är att statsmakterna bör lita på professionen, dvs. lärarna. Måhl hävdar:

”Det finns inga empiriska belägg för att förändrade anvisningar för nationella prov och begränsningar av lärarnas inflytande förbättrar betygen. Utan kunniga lärare med civilkurage fungerar inget betygssystem. Så sluta gnäll på lärarna!”

I stället förordar han ökat samarbete och mer sambedömning:

”Att till exempel ålägga lärare att fortlöpande samplanera och sambedöma är en effektiv åtgärd mot de brister i rättssäkerhet och likvärdighet som Skolinspektionen har identifierat.”

Frågan är förstås vad som händer med det starkt kritiserade betygssystemet på sikt. Det återstår att se.

Med anledning av Skolkommissionens betänkande som presenterades igår, vill jag avsluta detta inlägg med några synpunkter på utredningen. Lottningen av elever där fler sökande finns än platser har engagerat en del politiker och andra. Jag finner detta tämligen ointressant ur min synvinkel, därför att detta har liten inverkan på landsorten där jag är verksam. Om detta har jag inga åsikter. Däremot är den satsning på professionsutvecklingsprogram för lärare och skolledare under hela karriären mycket intressant och välbehövlig! Särskilt detta stycke är tankeväckande och låter i mina öron bra:

”Inom ramen för programmet ska det finnas ett antal kvalifikationsnivåer vilka ska vara tydligt definierade med beskrivningar av vad lärare och skolledare bör kunna och ha kompetens att göra. Programmet ska tydligt och transparent definiera progression, och bör omfatta olika utvecklingsspår för lärares och skolledares professionella utveckling. Progression ska baseras på specifika kvalifikationer och ska ha en tydlig koppling till kompetensutveckling._ _ _ Professionsprogrammet ska vara standardiserat på nationell nivå och omfatta kvalifikationsnivåer, samt utvecklingsspår med tillhörande steg.”

Förstelärarreformen har med rätta kritiserats på flera punkter. Därför ser jag positivt på följande formulering i betänkandet:

”Att som lärare befinna sig på den kvalifikationsnivå i professionsprogrammet som avser mer kvalificerade lärare bör medföra möjlighet att söka anställning som förstelärare och lektor, men även andra uppdrag som kräver särskilda kvalifikationer. Den föreslagna funktionen för lärar- och skolledarutveckling bör ges i uppdrag att precisera vad de mer kvalificerade lärarna förväntas kunna och ha förmåga och kompetens att göra, i förhållande till lärare.”

Snart är mitt påsklov över och så också denna kalla april som vi får hoppas följs av en varm maj! I vecka 18 NP-bedömer vi igen. Just då kan det dock få lov att vara väder som i Wivallius diktrader:

 

 

Gott majeregn giv, lät dugga tätt ner,
lät varm dagg örterna fukta!
Oss torkan bortdriv, lät frostet ej mer
de späda blomsteren tukta!

(65)

Vägen mot ett digitalt Classroom – del 1

Äntligen! De kolleger, skolledare och andra som känner mig vet hur länge och intensivt jag försökt påverka och snabba på kommunens väg mot en fungerande pedagogisk kontaktyta, där elever och lärare (och vårdnadshavare för minderåriga om bl.a. frånvaro och omdömen) kan kommunicera digitalt med varandra om skolarbetet, enskilt och i olika gruppkonstellationer. Denna bloggtext är en personlig beskrivning av vår digitala resa, och bedömningar, tolkningar och åsikter är självfallet mina egna. Vägen har har varit lång och en del genvägar har blivit senvägar. För ganska flera år sedan nu involverades vi i ett utvecklingsprojekt för en integrerad skolplattform. Den första informationen lät lovande; vi skulle få delta i utvecklingen av en skolplattform där såväl det pedagogiska arbetet som det administrativa skulle inrymmas, och vi skulle få möjlighet att påverka processen med framtagandet av pedagogiskt användbara verktyg. Tanken var också att kollegiet skulle få chansen att påverka även plattformens utseende med fokus på pedagogisk användbarhet. Åren gick och den svenska leverantören jobbade nog på, men vi kände inte att våra synpunkter kunde tillvaratas, åtminstone inte så snabbt som vi hade önskat. De senaste uppdateringarna har dessbättre medfört att den administrativa delen, dvs. frånvarorapportering, omdömen, utvecklingssamtal, etc. fungerar tillfredsställande. Att dokumentation och sekretessbelagda uppgifter hanteras efter regler och förordningar är givetvis högst väsentligt. Denna del arbetar teknikerna i dag med att integrera med Microsoft 365 Education, den pedagogiska plattform som min kommun valt som komplement för skolorna.

Google Drive, i dag bekant för de flesta inom skolvärlden, släpptes 2012 för att sedan följas av Google Apps for Education, mer bekant som GAFE., numera omdöpt till G suite. Några kommuner, skolchefer och skolutvecklare i Sverige hakade tämligen omgående på GAFE, eftersom de såg potentialen. Som ITK-intresserad lärare läste jag massor om GAFE och var i samspråk med chefer i ämnet med målsättningen att påverka dem att knyta oss till GAFE genom skolavtal. Jag började använda Google Drive med mina elever i samband med att skolan blev en 1-1-skola, och jag såg äntligen en möjlighet för mig som lärare att direktkommunicera med eleverna, ge omedelbar skriftlig återkoppling under skrivandet, använda Formulär för formativ kontroll av kunskap, låta elever kollaborativt jobba med delade dokument etc. Något avtal med Google för hela min kommun blev aldrig aktuellt. Jag har således ingen erfarenhet av GAFE:s möjligheter.

Microsoft, som är en annan gigant inom datorvärlden, har med sina kraftfulla programvaror som operativsystemet Windows och kontorsprogrammen i Office-paketet en dominans på marknaden vad gäller persondatorer. I likhet med Google har företaget också utvecklat produkter för skolan. Min kommun har alltså valt att samarbeta med Microsoft 365, vilket för skolan innebär Microsoft Office 365 Education, som innefattar Microsoft Classroom. Classroom är i preview-stadiet men skolor kan använda denna version, och det är den min skola har. Under året har man sagt mig att den skarpa versionen blir tillgänglig.  Nu är vi i testskedet, och sex lärare och deras elever i utvalda testgrupper och en skolledare på min skola deltar i utprövningen, innan man släpper in övrig personal och elever. Detta kan ske i vår eller nästa hösttermin, beroende på hur allt faller ut.

Min pilotgrupp är min SVASVA1-grupp som består av ca 15 elever från TE, NA och SA. Nämligen dessa fantastiska elever!

Innan jag visade eleverna viktiga funktioner i MS Office 365 Classroom har naturligtvis mycket skett vad avser förberedelser. Eleverna i årskurs 1 fick sina datorer sent detta läsår, eftersom extra tid behövdes för att förbereda datorerna för O365. När detta väl var klart innebar det att eleverna fått sina Microsoft-konton före oss lärare, även om de inte var medvetna om det.  I december fick de lärare och övriga inom olika förvaltningar som skulle ingå i pilotgruppen O365 sina konton aktiverade, och vi ägnade tid åt att lära oss grundläggande funktioner. Själv har jag molnlagrat filer privat alltsedan Dropbox startade ca 2008. För mig var Dropbox en fantastisk lösning då den gav mig möjlighet att arbeta med filer för jobbet både i hemmet och på arbetsplatsen. Microsofts föregångare till OneDrive, SkyDrive, använde en kollega och jag under 2011 som den första gemensamma ytan för lärare att lägga upp filer och för eleverna att ta del av filer för skolarbetet. När Google Drive kom ersatte vi Skydrive med den. För eget bruk har jag därefter också använt OneDrive och lärt mig OneNote. Därför kan jag anses vara van att arbeta med molnlagring, vilket nog underlättat för mig nu, när jag lärt mig O365. Lärarna i pilotgruppen har deltagit i några gemensamma informationsmöten/workshoppar med inriktning mot skolarbete. Vi har också utfört ett antal tester själva på uppdrag av IT-förvaltningen. Implementeringen, så här långt, har varit väl genomförd.

Eleverna har jag introducerat successivt. Redan innan de fick sina bärbara datorer meddelade jag dem att vi skulle ingå i en pilotgrupp för testen av O365 för skolan. Därefter har jag använt ett par hela lektioner á 80 minuter till att visa och testa verktygen. Under det första passet sysslade vi med e-post- och gruppfunktionerna. Jag har skapat en grupp för oss, där jag kan meddela alla via e-post. Skillnaden mellan vanliga e-postgrupper och O365 är att man i O365 kan lagra filer och ha en gemensam anteckningsbok och kalender. När vi veckan efter fick tillgång till Classroom visade sig e-postgruppens fillagringsfunktion överflödig. Lektion två ägnades åt Classroom-funktionerna. Så här ser välkomstsidan ut för eleverna i en undervisningsgrupp.

Eleverna har en Inlämningsmapp där de kan lämna in uppgifter i kursen. Varje elev ser bara sin egen mapp.  I mitten finns Undervisningsmaterial där jag som är lärare kan lägga upp material som eleverna kan ladda ner.

I Klassanteckningsboken finns flera funktioner.

Bilden visar förstasidan i en klassanteckningsbok. Här kan filer lagras i Innehållsbiblioteket. Varje elev kan organisera sin anteckningsbok själv och hämta t.ex. läxor och uppgifter i Innehållsbibliotektet, där bara jag som är lärare kan lägga in material. Jag har pixlat elevernas namn i vänstra menyn. Läraren har tillgång till det eleverna skriver i sina anteckningsböcker och kan där ge återkoppling t.ex. på uppgifter.

Samarbetsutrymmet kan alla i klassen och läraren bidra med material.

Den vy vi ser ovan är lärarens. Eleverna har bara Innehållsbiblioteket och Samarbetsutrymmet samt sin egen anteckningsbok med sitt namn.

I det stora fönstret ser vi igångsättningssidan från Microsoft. Där finns korta hjälpfilmer att titta på medan man lär sig funktionerna. Man kan när som helst ta bort denna sida.

Eleverna når sin undervisningsgrupp via Sharepoint. Här ser vi Hamza när han lär sig Sharepoints funktioner.

 

Under genomgången av Classroom hade eleverna en lathund som jag utarbetat för detta tillfälle. Vi testade många funktioner, för om man inte själv prövar är det svårare att ta in informationen.

Vad säger då eleverna efter introduktionen? Ett par röster hördes som var tveksamma. Kritiken gick ut på att Facebook var mycket enklare och att det skulle bli svårt att komma ihåg att använda Sharepoint, kalendern etc. Inte att undra på! Elever och lärare på min skola använder idag allehanda metoder för sin kommunikation. Flera lärare jobbar med Googles verktyg. Andra lämnar all information via Facebook. Vissa använder uteslutande den skolplattform jag nämnde ovan. En gymnasieelev har ganska många lärare, ofta fler än tio. Det är inte konstigt att det blir förvirrande. Själv hoppas jag kunna lämna Facebook helt vad gäller elevinformation. Jag anser inte att elever ska tvingas att ha ett Facebook-konto för att kunna få skolinformation.

Som avslutning vill jag inte sticka under stol med att jag alltid tidigare har propagerat för Googles lösningar som är enkla och invanda. Nu har min huvudman valt Microsoft och jag avser att göra det bästa av detta. Jag är mycket tacksam och glad för att vi äntligen är i gång på riktigt! Många funktioner i O365 har jag funnit intressanta och nya för mig. Jag har redan imponerats av den snygga layouten och Sharepoints tydliga överblick över mina aktuella grupper och projekt. Jag lovar att återkomma längre fram med uppdateringar om vår digitala resa, men det första intrycket är positivt! Har vi tur så kanske vår IT-chef på UF vill skriva några rader om våra vägval här på min blogg!

 

(177)

Visuellt stöd som en pusselbit

Möjligheten att kunna dela material med andra lärare runt om i landet är en av de sociala mediernas bästa kvaliteter, och mitt lärarliv har verkligen förgyllts av alla välvilliga och skickliga kollegers bidrag. I dag skriver jag nästan på begäran, kan man säga. Inlägget kommer att handla om ett webbaserat verktyg, Canva, för designproduktion, som jag nyligen börjat använda. Jag delade via Twitter några planscher som jag gjort i programmet och de kom att uppskattas mycket. Jag trodde att nedladdning av pdf-dokumenten direkt från webbplatsen var lätt, men det visade sig inte vara så enkelt. Detta korta inlägg ger mig möjlighet att dels dela mina produkter till kolleger som kan fina dem användbara, dels poängtera att visuellt stöd är viktigt för flerspråkiga elever.

Canva är ett designprogram som är helt gratis i grundutförandet. Genom att teckna ett gratiskonto kan man skapa t.ex. planscher, infografer, bloggrafik, inbjudningskort, reklamskyltar  m.m. Det finns massor av bilder, såväl fotografier som grafiska framställningar, och ett stort antal är fria att använda. Om man vill finns det än fler bilder att köpa rättigheten till att använda för en dollar per styck. Det finns självklart också otaliga grafiska former, typsnitt, ramar, färger m.m. att välja på. Om man vill kan man utgå från en färdig design, vilket kan underlätta för nybörjaren. Det finns också ett forum där man kan inspireras av andras skapelser.

En del kan nog tycka att det kan vara en onödigt tidsödande sysselsättning för lärare att designa affischer och skyltar. Så kan det naturligtvis vara. Att jag börjat göra det hänger samman med att jag sedan i höstas uteslutande undervisar flerspråkiga elever i gymnasiekurserna i svenska som andraspråk. När man studerar SVA på universitetsnivå lär man sig lite (ja, tyvärr lite för lite men ändå något till skillnad från i andra ämnen) om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. För att de flerspråkiga eleverna skall kunna utveckla andraspråket optimalt är det mycket bra om läraren använder olika typer av visuellt stöd. Det kan vara allt från filmer och datoranimationer till enkla bilder där det som man talat om eller läst om illustreras. För många människor oavsett bakgrund fungerar bilder, diagram, grafer och foton som bra stöd i läsförståelsen. Det finns viktiga anledningar till att läseböcker för yngre barn och läromedel har bilder! I gymnasiet minskar bildstödet generellt i läromedel, och ämnesläraren har inte alltid tid att förklara de illustrationer som finns utan allt fokus läggs på texten. Tyvärr, är det inte sällan så att eleverna själva får läsa större textmassor utan adekvat lärarstöd i förståelsen. För mig var det helt i sin ordning för bara ett antal år sedan att på lektionerna i historia föreläsa om och arbeta med material utöver läroböckerna. I läxa fick eleverna läsa lärobokens text, vilket jag sedan ganska summariskt följde upp på lektionerna. Jag undervisade mest naturvetarelever och hade uppfattningen att de som valt ett avancerat högskoleförberedande program måste ha god läsförståelse. Det hade de flesta gymnasister för tio år sedan eller längre tillbaka. Så vet vi att fallet inte är idag. Det kräver nytänk hos ämneslärare. Vi kan inte överlåta till den tredjedel eller fler i en normal gymnasieklass som har otillräcklig läsförståelse att helt på egen hand på bästa sätt klara av ämneslitteraturen. Vi måste stötta på allehanda sätt. Det är en demokratisk katastrof att var tredje sextonårig pojke i svensk skola inte kan läsa en dagstidningsartikel med behållning. I ljuset av att Donald Trump vann det amerikanska presidentvalet just idag är läsförmåga och kritiskt tänkande ack så avgörande.

Vad kan några små planscher göra för att förbättra läsförmågan hos det släkte som senare skall ta över? Inget förstås, inte just mina planscher. Men jag vill tro att det lilla arbete jag lagt ner på att sätta samman stöttande samlad information till eleverna, tillsammans med vad jag tror och hoppas är god undervisning, kan fungera som en liten del i det enorma pussel som är vad skolan måste erbjuda alla barn och ungdomar. När jag ser Ahmed gå fram till anslagstavlan (under det att han skriver sitt argumenterande tal) och titta på bindeord (konnektorer) som han kan infoga i det tal han skriver, så tror jag faktiskt att det gör skillnad. Om du vill använda mina planscher och infografer i din verksamhet, så håll till godo. Här finns pdf-filerna!

Om texttyper

Referatet

Fiktion och sakprosa

Argumenterande tal

(303)

En litterär kanon?

Kanonfrågan är uppe på den politiska agendan igen, denna gång genom KD:s partiledare Ebba Busch-Thors försorg. När Edward Jensinger, gymnasiechef i Malmö, frågade några litteraturvurmande svensklärare om våra åsikter om en litterär kanon för skolan, påbörjades en intressant twitter-diskussion. Jag skrev att jag kunde tänka mig att skriva ner mina åsikter och funderingar i ämnet. Inledningsvis vill jag gärna rekommendera Edwards blogg, som är allmänt läsvärd och snygg, samt Katarina Lycken-Ruters blogginlägg i ämnet kanon. Katrarina är emot en kanon, och varför redogör hon för i det intressanta inlägget.

EdwardJensinger
Jag är rätt nyfiken på vad litteraturvurmande svensklärare tänker kring en litteraturkanon i skolan. Deras ord väger tungt!
2016-07-09 13:17

Skolor, lärare och elever är olika. Ett axiom förvisso, men de problem som finns i den svenska skolan, inte minst vad gäller litteraturläsning och litteraturundervisning, är påtagliga och tämligen akuta, vilket vi vet bl.a. av Pisa-undersökningarna och OECD:s rapporter. Ett av de mest oroande tecknen på försämringar i svensk skola är skillnaderna i likvärdighet mellan den utbildning elever i ett klassrum får jämfört med den elever får i ett annat. Det skiljer alltmer i resultat mellan skolor men också inom en och samma. Denna utveckling är mycket beklaglig och oroande. Skolverket pekar på problemen med bristande likvärdighet i rapporter. Alla elever och lärare är olika, men den utbildning vi skall ge eleverna måste vara likvärdig. Barns och ungdomars sociala klass skall inte vara avgörande för deras framtida förutsättningar till framgång i livet. Jag tror att en litteraturkanon kan bidra en smula till att förbättra likvärdigheten.Den senaste kanondebatten som fördes bl.a. på kultursidorna kunde vi följa 2006, och den tog sin utgångspunkt i en motion av folkpartisten Cecilia Wikström. Också därefter har kanonfrågan poppat upp med jämna mellanrum, exempelvis 2014 av KD i Almedalen. Själv har jag länge varit rätt ointresserad av frågan. Att skapa en kanon för vad som skall läsas inom ramen för skolundervisningen har inte känts aktuell för mig. De två senaste åren har jag dock funderat mer på frågan, och om jag skall placera in mig själv i för- eller emot-kategorierna, blir det nog med förbehåll och alltjämt viss tveksamhet i för-lägret. Varför tror jag mer på värdet av en kanon idag än för några år sedan? Ja, det finns några skäl.

Jag tänker mig att kunskaperna om de gemensamma referensramar som kommentarmaterialet till kurs- och ämnesplanerna i svenska som andraspråk talar om behöver förstärkas för alla elever, inte bara flerspråkiga elever. Jag tror inte att vi längre kan förutsätta vissa litterära grunder hos eleverna utan att riskera att tappa bort några på vägen. Precis som vi måste lära eleverna addition och subtraktion före division måste vi börja med den litterära bildningen (ja, nu kom ordet, redan) tidigt och ge alla barn likvärdiga grunder också i läsning. Idag kan jag tala med svenskfödda ungdomar som inte läst Emil i Lönneberga och som stirrar frågande på mig om jag nämner Babar (och nej, jag ger mig inte in i en identitetspolitisk postkolonial diskussion här).

Om vi hade en litterär kanon som omfattade förskolans sexåringar och uppåt så kunde det i bästa fall ge de barn och ungdomar som är sämre gynnade rika läsupplevelser inom ramen för skolan. Allteftersom eleverna passerar genom skolans årskurser skulle nya verk tillföras elevernas bildningsbank – verk som alla elever får ta del av, vilket i sin tur ger lärare möjlighet att undervisa med ökad kvalitet. För det är ju självklart att om eleverna redan kan innehållet i flera folksagor, så kan de strax lära sig mer om sagans form och genrekunskapen kan breddas. Denna kunskap kan byggas på med konstsagor från när och fjärran för att senare kopplas samman och jämföras med Ronja Rövardotter, Harry Potter och moderna sf-litteratur. Just värdet av de gemensamma referenserna och grundkunskaperna gör att undervisningen kan effektiviseras. Alla lärare vet att ju heterogenare klasser och grupper är, desto mer utmanande är det för oss att skapa god undervisning. Precis som jag som svensklärare på gymnasiet vill att eleverna när de börjar hos mig kan dela in texter i stycken, binda ihop meningar och veta lite om hur grammatik används i språket, lika starkt önskar jag förstås att alla elever läst några hela verk, hört talas om Strindberg och vet att en dikt består av strofer och versrader. Men det gör inte alls alla. Inte så få elever har aldrig läst en hel bok under hela grundskoletiden. I handen på dessa (ofta pojkar) är det svårt att sätta Förvandlingen, Fröken Julie eller en dikt av Ekelöf.

Läsförmågan måste successivt byggas upp. Det finns tekniker för detta. Utan tvivel måste läraren arbeta med förförståelse, skapa motivation utifrån förkunskaper, grundlägga läsningen, stötta svaga läsare under pågående läsning på olika sätt, bearbeta texten med alla elever, koppla ihop nu och då på ett begripligt sätt, lyfta allmängiltiga teman, förklara språkligt och berättartekniskt komplexa strukturer etc., men det gör en skicklig litteraturlärare redan. På samma sätt som många saker man gör i livet innebär ansträngning och därtill tar tid, kan inte läsningen i skolan enbart styras av den enskilda elevens intresse i den aktuella stunden, menar jag. Det är inte rimligt att förvänta sig att särskilt många skolelever bryr sig om läsning ur bildningssynpunkt. Attityden What’s in it for me är ganska vanlig bland såväl unga som äldre. För en lärare kan det således vara svårt att förklara bildningsnyttan med att läsa ett klassiskt verk så att en ung person förstår. Jag hävdar att det inte måste vara nödvändigt. Att diskutera varför ett klassiskt verk anses vara klassiskt och att ge alla elever vissa litterära referenspunkter (oberoende av hur många meter bokhylla föräldrarna har hemma) bör vara nog. Förhoppningsvis inser eleven det en dag själv. Om inte, har knappast de timmar hen fått lägga ner på bokläsningen påverkat hens liv i negativ bemärkelse i det totala perspektivet. Fast visst, att spela Pokemon Go är kanske roligare när man är t.ex. fjorton år än att läsa God natt Mister Tom. Frågan är vad man minns bäst om trettio år?

Även om likvärdighetstanken och bildningsfrågan är mina viktigaste argument för en litterär kanon, så finns även andra skäl som lärares olika utbildningar och skillnader i fortbildningsmöjligheter. Det är anmärkningsvärt att lärare under sin verksamma tid inte kontinuerligt fortbildas vid högskolan i sina ämnen (däri inkluderar jag ämnesdidaktisk fortbildning) efter en bestämd plan som gäller för alla (om än denna kan vara individuell) – utan att den enskilda läraren skall böna och be, eller som jag gjort betala sin resa själv, för att få chansen till relevant kompetensutveckling! Tänk om detta gällde läkare eller för den delen IT-folk  🙂  Nej, den tanken är omöjlig. Eftersom lärare som inte verbalt strider för sin fortbildning knappast får annat än de stipulerade U-dagarna med någon kort föreläsning av mer eller mindre relevant innehåll, kan inte svensklärares kompetens vad gäller skönlitteratur i undervisningen anses säker. Jag påstår att vi inte kan  förvänta oss att alla lärare faktiskt läser hela romaner med högstadie- och gymnasieelever. Och jag avser nu romaner över huvud taget, inte klassiker. På vissa skolor förekommer en inofficiell kanon. Den brukar t.ex. inrymma Guillous Ondskan. Alltså, Ondskan: boken utkom 1981 och kan väl inte kvalificera sig som kanonisk annat än just därför att den lästs i massor av klassrum i flera decennier. Utan att fastna i en diskussion om just den boken får den tjäna som exempel på när lärare kör fast i gamla hjulspår, vilket dels kan beror på brist i kompetens om böcker för unga, dels i ämnesdidaktisk tomgång. Jag tror att införandet av en kanon kan tvinga fram mer litteraturvetenskaplig fortbildning och därtill ämnesdidaktisk. Jag tror att fler lärare skulle känna sig bekväma med att använda skönlitteratur i undervisningen generellt, vilket jag som litteraturvurmare finner nödvändigt.

Mina förbehåll i frågan om en litterär kanon är dock flera, t.ex.: Vem väljer ut? Hur styrande skall en eventuell kanon vara? Skall litteratur från all världens hörn, alla tider och alla litterära genrer representeras? Vilken roll får svenskspråkig litteratur då – ställd i jämförelse med utländsk? Skall kanon omfatta hela skoltiden? Vad händer på gymnasiet där inte alla elever läser mer än en svenskkurs? Eller är det måhända bättre att i läroplanen föreskriva mer läsning, t.ex. läsning av hela verk, än att skapa en kanon? Frågorna är många. Jag är säker på att även om KD:s idéer om en kanon med ”svenska värderingar” med all rätt kritiseras, diskuteras och ratas, så är kanonfrågan inte för evigt löst. Det lär den inte bli förrän den dag elever i den svenska skolan faktiskt alla läser skönlitteratur – gärna och ofta.

bookshelf-1082309_1920

(560)

Kampen med återkopplingen del 3

”Feedback says to a student, ‘Somebody cared enough about my work to read it and think about it!’ Most teachers want to be that somebody.”

Med denna tänkvärda mening mitt i prick inleder Susan M Brookhart en av de bästa böcker jag läst om feedback. Bokens titel är How to Give Effective Feedback to Our Students (2008) och den är utgiven av den internationella organisationen ASCD med medlemmar i många länder. ASCD jobbar utan vinstintresse och arbetar med ett antal experter inom utbildning för att utveckla professionella utvecklingsprogram, onlinekurser och publikationer för att hjälpa lärare lära sig, undervisa och leda.

I boken tar Brookhart sin utgångspunkt för återkoppling i de formativa frågorna som bl.a. Helen Timperley och John Hattie lyft fram: Vilka förmågor och/eller kunskaper skall jag utveckla? Hur nära målet är jag? Vad bör jag göra härnäst?  Återkoppling är en kraftfull faktor för effektivt lärande – när den ges på rätt sätt.

Vad är god återkoppling?

Brookhart tar upp följande:

  1. God återkoppling ger eleverna den information de behöver för att förstå var de befinner sig i sitt lärande och vad de skall göra härnäst.
  2. God återkoppling kan eleverna förstå, ta till sig och använda.
  3. God återkoppling kan ske i en klassrumskultur där eleverna vet att konstruktiv kritik är av godo och att inget lärande kan komma till stånd utan övning.

Vilka återkopplingsstrategier finns och hur kan läraren tänka?

Frågorna läraren kan koncentrera sig på är: När? Hur mycket? Hur? Individuellt eller i grupp?

Brookhart utvecklar varje aspekt och ger tydliga rekommendationer för varje. Några av de goda råden är:

  • Ge inte feedback för sent, dvs. ge återkoppling när det fortfarande har betydelse för eleverna och de kan använda den konstruktivt.
  • Prioritera – välj det viktigaste och det som direkt kan hänföras till målen för uppgiften.
  • Kommentera minst lika många styrkor som svagheter! Ge skriftlig feedback när eleverna kan behöva spara och återknyta till den senare.
  • Ge återkoppling i helklass eller grupp när många elever har missat på samma saker.

I mitt exemplar av boken har jag invid ett av dessa råd skrivit: Ojoj!! Alla lärare förstår nog vilket. Just det. Ge inte återkoppling för sent. ”Bad feedback timing”, säger Brookhart, är att återlämna uppgifter och prov efter ett par veckor… God timing däremot är att ge tillbaka provet – dagen efter. I den bästa av världar säger jag och har rätt dåligt samvete. Samtidigt är omedelbar skriftlig återkoppling ogörlig om inte uppgiften är mycket begränsad. Min reflektion är dock att metoder faktiskt finns för snabb återkoppling t.ex. genom att använda digitala verktyg som Google Formulär eller ett quiz för automatisk rättning av flervalsuppgifter, vilket jag framgångsrikt använt i historia. Bra quiz-verktyg är t.ex. QuizBean och Testmoz. Min erfarenhet är att elever gillar quiz och forskningen visar att omedelbar återkoppling om rätt/fel är effektiv. Ett quiz ger dessutom läraren den viktiga formativa återkopplingen från eleverna på vad av undervisningen som gått in och vad som kanske måste repeteras. Återkoppling kan också göras i Google Docs under pågående skrivarbete, om nu elevuppgiften är t.ex. en analys eller annan reflektionsuppgift. Korta formativa kommentarer och svar på direkta frågor som ”Behöver jag en källa här?” kan vara precis det en elev som har fastnat behöver. Det ger jag exempel på i Kampen om återkopplingen del 2.

Vad skall god återkoppling innehålla?

Brookhart förklarar dels vad för slags feedback eleverna är betjänta av, dels hur man bokstavligen kan framföra den. Hon använder Hatties och Timperleys fyra distinktioner av återkoppling. Ett utvecklat resonemang om detta finns (förstås) hos John Hattie själv i Synligt lärande för lärare (2012), s161-165, där också utmärkta exempel finns.

  1. Återkoppling på uppgiften: dvs. hur väl har den utförts? Vad är rätt/fel?
  2. Återkoppling på processen: dvs. vilka strategier som behövs för att genomföra uppgiften.
  3. Återkoppling på självreglering: dvs. hur elever kontrollerar och följer upp sitt eget lärande
  4. Återkoppling på individnivå: dvs. beröm som ”Duktigt” ”Jättebra tänkt”.

Forskning visar att den fjärde formen inte bör förekomma då beröm sällan innehåller uppgiftsrelaterad information som ger hjälp= ej formativt.  Enligt Hattie (2012) har faktiskt återkoppling utan beröm större effekt på prestationen än återkoppling med beröm! Särskilt negativt är beröm när eleverna faktiskt inte förstår eller är på väg att misslyckas. Det är egentligen inte svårt att förstå att beröm då kan vara förvirrande. Broookhart tar också upp risken för att eleven fastnar i ett ”fixed mindset”, dvs. uppfattar intelligens som statisk och att vissa saker inte går att bli bättre på (jmf Carol Dwecks forskning). Brookhart kallar det för akademisk fatalism, vilket är ett bra uttryck. Att det förhåller sig på detta sätt med beröm blev en verklig tankeställare för mig. Hur många gånger har jag inte skrivit ”Mycket bra!”? Men när Hattie förklarar att det värsta med beröm är att eleverna kan bli beroende av det för att engagera sig i skolarbetet förstår jag problematiken.

Självklart menar forskarna inte att vi skall vara elaka med eleverna, vilket är en av de allra mest negativa sakerna vi kan göra när det handlar om påverkansfaktorer! Nej – stötta, skapa gott förtroende, ett tillåtande klassrumsklimat och arbetsglädje, motivation och engagemang! I återkopplingen kan och bör man vara positiv. Det är sammanblandning av återkoppling om inlärningen och beröm som inte bör göras.

”Being positive means describing how the strenghts in a student’s work match the criteria for good work and how those strenghts show what the student is learning. Being positive means pointing out where improvements is needed and suggesting things the student could do about it.” skriver Susan Brookhart.

Hon betonar också att bara felmarkeringar utan förslag till förändringar och förbättringar inte är en god bedömningspraktik. Jag gillar mycket att hon ger konkreta exempel på såväl god som dålig feedback.

ur Brookhart (2009) How to give effective feedback to your students

ur Brookhart (2008): How to give effective feedback to your students

Boken tar upp så mycket på sina 115 sidor. Ett kapitel tar t.ex. upp hur återkoppling kan göras effektivt till kunniga elever, kämpande elever, andraspråkselever och ovilliga och omotiverade elever och ett annat om hur läraren kan hjälpa eleverna att använda sin återkoppling. En mycket användbar bok med full förankring i forskning.

Så lite om min didaktiska favvobok från i år: Making Every Lesson Count.

Behöver man en didaktisk handbok full med trix, knep, strategier och konkreta exempel så rekommenderar jag denna varmt. Den är skriven av två brittiska lärare med bra grund i aktuell forskning, och det märks.

IMG_2718 (1)

Allisons och Tharbys bok är lättläst, snyggt förpackad, pedagogiskt upplagd och – bra! Jag läste den med stort nöje. Här skall jag bara skriva lite om deras omfattande kapitel om återkoppling, som är en av de sex principer för god undervisning som de förtjänstfullt utvecklar. De övriga är utmaning, förklaring, modellering, övning och frågeteknik. Kapitlen struktureras runt frågor som What is the quickest way to speeding up my marking?

Kapitlet om återkoppling rubriksätts Feedback – What It Is and Why It Matters. Precis som Dylan Wiliam fokuserar A&T på vikten av att använda den återkoppling man som lärare får hela tiden. Stanna upp, göra om, förändra och förbättra din undervisning är essentiellt för god undervisning!

A&T framhåller fem frågor vi lärare kan ställa oss:

  1. Leder min återkoppling till att eleverna går framåt kunskapsmässigt? Om inte, är den onödig. Det är ingen idé att rätta ett prov och meddela eleven att hen har 67 av 100 poäng rätt. Om återkopplingen inte får eleven att förstå vad hen gjort för fel/missuppfattat, varför hen gjort fel/missuppfattat och hur hen skall göra för att det skall bli rätt nästa gång – är den dålig.
  2. Är återkopplingen hanterbar? Om läraren inte orkar med att planera och genomföra god undervisning p.g.a. sina återkopplingsstrategier, måste något göras. En utarbetad lärare är eleverna inte betjänta av.
  3. Passar återkopplingen sitt syfte? Olika ämnen kräver olika slags feedbackstrategier. Olika elever behöver olika typer av återkoppling. Så länge återkopplingen verkligen för eleverna framåt och mot nästa lärandemål är den bra.
  4. Ger jag min återkoppling på det mest effektiva sättet? Här citerar A&T Dylan Wiliam: Feedback skall innebära mer arbete för eleven än för läraren.
  5. Ger jag lagom mycket återkoppling? För mycket kan bli kontraproduktivt. En risk finns att elever inte blir självständiga och tänker självreglerande utan snarare uppbundna av att få läraråterkoppling.

Trix och knep

I boken tar A&T också upp metoder och strategier för hur vi lärare kan jobba med återkoppling med eleverna. En metod jag kommer att testa är det man kallar ”gallery critique”. Det går ut på att gymnasieelever ger respons på andras skriftliga arbeten på följande sätt:

  • Eleverna placerar sina texter på bänkarna. På varje bänk finns också Post-it-lappar.
  • Läraren modellerar hur man kan ge återkoppling utifrån ett stödjande underlag som ser ut så här och som finns tillgängligt på bänkarna:

Kamratrespons

  • Eleverna går runt, läser i tysthet (vilket är ett krav), skriver ner återkopplingen på en lapp, fäster den och gå vidare till nästa. Sista steget är att eleverna går tillbaka till sin egen bänk och läser den återkoppling de fått.

A&T beskriver en annan metod som är intressant när man arbetar digitalt. I ett tillåtande klassrum kan läraren smidigt använda elevers texter som exempel. Med hjälp av hyperlänkar går det lätt att koppla modelltexten till aktuell elevs text. En annan elevlösning/delar av en text får alltså fungera som idégivare och mall för eleven som behöver hjälp.

Ett snabbt sätt till direktåterkoppling är att läraren går runt i klassrummet och markerar med en grön överstrykningspenna sådant som är särskilt väl utfört. Min reflektion är att använder man digitalt delade dokument, så kan läraren ta en kvart eller så under pågående skrivarbete i klassrummet och markera grönt i ett antal elevers texter. Det är sedan enkelt att be någon elev koppla sin dator mot storbildsprojektorn, så att exemplet kan evalueras tillsammans i helklass. Nästa skrivpass fokuserar läraren på några andra elevers texter.

T123

Ibland behövs mer stöttning. I exemplet ovan ser vi hur engelskläraren Andy Tharby jobbar med ”target codes” med högstadieelever. Han använder ett antal färdiga koder som man på svenska skulle kunna kalla målkoder. Andy visar på projektorn en bild med koder som motsvarar de koder han lämnat i elevernas texter (det finns fler än dessa i exemplet i boken; jag hade inte plats för fler här – tror poängen går fram). Vissa elever får  T1 + T2, andra T1 + T6. Under lektionspasset får eleverna jobba med sina specifika mål. Genom att ge konkret stöttning så här kan alla elever mycket lättare ta till sig återkopplingen.

Ett sista tänkvärt tips från A&T:

Alla vill ha återkoppling. Elever vana vid mycket återkoppling vill ofta ha mer. Lärare och inte minst svensklärare har ofta ont om tid. Eleven ber: ”Snälla, kan du kolla min text och ge lite respons nu!? I stället för att tyst sucka och svara: ”Ok, jag kollar!” så kan man säga: ”Jag vill att du läser igenom igen och gör fem förbättringar. Markera dina förbättringar och sätt ett frågetecken i din text där du vill ha återkoppling. När du har gjort det, så tittar jag på din text.” Då tvingas eleven att noga läsa och bearbeta. Behovet av lärarens återkoppling minskar och i stället kan den bli mer precis. Jag som arbetar med digitala texter ber eleverna att skriva korta frågor i kommentarsfältet.

Därmed är min tredelade bloggtextserie om återkoppling slut, men vi lär få anledning att återkomma i frågan! Kampen går vidare.

(1609)

Kampen med återkopplingen del 2

I mitt förra blogginlägg berättade jag om hur jag från hösten 2011 helt övergått till digital feedback på elevernas texter i svenska. Det finns flera skäl till det:

Digital feedback är lätt att spara, såväl för eleven som för läraren. Det är därmed lätt att se elevens progression och även hålla koll på vad återkopplingen har handlat om tidigare. Den är dessutom alltid läslig, vilket inte är så dumt när man som jag förstört handstilen på universitetet, i en tid när inget alternativ fanns till handskrivna anteckningar. Man slipper som lärare dessutom att kopiera elevtexten och sedan kopiera texten på nytt med den respons man gett. En ordentlig elev sparar utan uppmaning sina digitala texter i mappar, precis som läraren kan göra. Alla är dock inte lika ordentliga. Precis som massor av lärare runt om i Sverige insåg jag poängen med Google Drive och det enkla sättet att dela filer och mappar. Det betyder att läraren kan spara elevens text i den mapp elev och lärare delar med varandra. Det är mycket smidigt. Den digitala tekniken gör dessutom arbetet med elevrespons på varandras texter så mycket enklare, eftersom också eleverna kan dela sina alster med varandra.

Många skolor, de flesta måhända, har idag en lärplattform. Kvaliteten och användbarheten mellan dessa varierar mycket, men jag har ärligt talat träffat få lärare som är helnöjda med den lärplattform skolan valt. En viktig orsak till det är att man saknar den flexibilitet som Google Drive ger. Jag skriver här bara om GD, inte Google Apps For Education (GAFE), eftersom vi inte på min arbetsplats har tillgång till denna utvecklade version för skolor (avtal måste tecknas av huvudmannen). Inte än… Men jag slutar inte hoppas! Via en lärplattform kan läraren t.ex. lägga upp planeringar, läsa och bedöma uppgifter som elever digitalt lämnat in och läraren kan kommentera och göra matrisbedömningar som konstruerats utifrån kunskapskraven rakt av. Ibland innehåller lärplattformarna också administrativa verktyg som närvarokontroll. Utan att gå in mer på den lärplattform vår huvudman uppmanar oss att använda på min skola, kan jag säga att dess funktionalitet ännu saknar många pedagogiska verktyg. Den kanske viktigaste fördelen med lärplattformen, nämligen att allt finns på ett ställe, tillgängligt för elever, lärare och vårdnadshavare, försvinner då lärare väljer GD i stället eller som komplement. Men nota bene! Man gör det av pedagogiska skäl, inte för att förvirra. Vi som inte har GAFE väntar ännu på en genomtänkt och pedagogiskt användbar lärplattform! Om du som läser har en sådan, var snäll och berätta!

Hur kan man då använda GD för feedback?

Jag gör så här, andra GD-användande lärare gör på andra men liknande sätt.

För att använda GD måste man ha ett Gmail-konto. Det måste alla ha, elever och lärare. Om inte eleven har ett sådant måste man se till att hen får det. Detta moment är inte svårt. Många ungdomar har redan ett konto. Men jag råder alla lärare att kolla det innan man sätter igång processen. Det kan vara en hemuppgift, så att tid sparas på lektionerna.

Därefter bör man visa samtliga elever hur de finner sin Google Drive. Behövs verkligen detta? tänker man gärna. Eleverna är ju digital citizens så de kan väl? Nej, det gör med säkerhet inte varenda elev. GD är ett nyttoprogram, som inte har något med datorspelande att göra. Därför är det inte säkert att alla elever kommit i kontakt med GD. Eftersom många hursomhelst har det kommer användningen att underlättas. GD är enkelt.Man bör också förklara att GD är en molntjänst och vad det betyder. På Youtube finns utmärkta instruktionsvideor en masse att använda om man inte själv vill spela in filmer. Bra kan ändå vara att visa eleverna hands-on i klassrummet med lärarens dator uppkopplad mot en projektor.

Nästa steg är att dela mappar med eleverna.  Doctopus är ett verktyg som hjälper till med detta. Också för hur det fungerar finns förstås videoinstruktionsfilmer. Om Doctopus till en början känns lite mycket att ta in, så kan läraren helt enkelt manuellt utan Doctopus dela mappar med eleverna, t.ex. en gemensam och en per elev. Självklart går den omvända modellen också bra, dvs. att eleverna individuellt delar med läraren. Det viktiga är att det blir en hyfsad struktur på mappsystemet från början.

Sedan är man klar att börja.

När eleverna skriver i ett Google Dokument, som de hittar i vänsterspalten i GD eller om de skapar en presentation i Google Presentation, sparas allt momentant och kontinuerligt. Alla ändringar går att följa och det är så supersmidigt! Om eleverna arbetar flera i ett dokument som de delat med varandra och läraren, så gäller samma sak: man kan se alla ändringar och vem som gjort dessa. Ur bedömningssynpunkt är det givetvis en utmärkt funktion.

Dessutom kan alla som delar ett dokument med varandra också kommentera. På detta sätt har jag de senaste åren gjort det mesta av den formativa återkopplingen. Men inte bara jag. Jag har tränat eleverna att ge konstruktiv feedback, och successivt blir de allt säkrare. Jag behöver således inte längre själv kommentera så frekvent.

Hur kan elevernas respons se ut? I det första utdraget ser vi hur kommentarer ser ut i Google Docs. Här diskuterar några åk 3-elever sin kamrats allra första utkast:

Kamratrespons3

 

Att det fungerar bra att göra kommentarer och dela dokument även i Office 365 (Office for Mac 2016) visar detta exempel hämtat ur samma text:

Kamratrespons2

I nedanstående textexempel ur Google Docs deltar jag i diskussionen för att besvara en fråga kring källhänvisningar som gruppen har. De gula markeringarna är relaterae till aktuell kommentar. Jag hänvisar medvetet till bedömningsmallen som eleverna har fått ut i samband med att skrivuppgiften (litterärt PM) påbörjades. Genom att göra så får eleverna in en rutin att titta kontinuerligt i bedömningsmallen, så att de lär sig att uppmärksamma att allt som krävs är med.

 

Kamratrespons och jag

Till sist skall jag ta upp hur jag arbetar med återkoppling på slutuppgiften. Vägen till den färdiga produkten besår av ett kontinuerligt arbete med kamratrespons och formativa lärarkommentarer. Eleverna har dels skrivit i skolan, dels hemma. Jag vill gärna alltmer styra skrivandet till skoltid och den viktigaste anledningen är inte fusk – när man jobbar på detta vis är fusk inte särskilt enkelt eller aktuellt. Orsaken är förstås att jag under lektionerna har möjlighet att stanna upp och ta vissa saker som flera elever visar upp osäkerhet kring gemensamt. Då sker formativ bedömning precis som den är tänkt: mitt i steget när jag som lärare uppmärksammar ett behov.

Jag har jobbat med färger som markerar utvalda saker i elevtexterna. I exemplet nedan kan vi se ett utdrag ur en elevessä, tidigare införd på vår programblogg, som 2014 var med i Webbstjärnans tävling och kom bland de 100 bästa bidragen. Färgmarkeringarna i texten syftar mot den skriftliga feedback som jag har gett i slutat av dokumentet.

Skärmavbild 2015-09-11 kl. 20.54.15

Och så här ser den återkoppling jag gett till texten ovan ut:

Skärmavbild 2015-09-11 kl. 23.07.58

Jag jobbar här med feedback (eller feedup, som en del kanske kallar det), alltså jag anger hur eleven klarar vissa specifika saker som bedöms i uppgiften just nu. Sedan skriver jag feedforward, dvs. jag försöker förtydliga vad eleven bör förbättra i en liknande uppgift framöver. Om eleven vill kan hen ställa frågor till mig i kommentarsfältet; vi delar ju texten. Hur eleven ges chansen att visa eventuellt ny kunskap och förmåga utifrån min återkoppling har varierat. I detta fall gavs eleverna möjlighet att förbättra inom en viss tid för att sedan få en ny bedömning på samma text. Andra gånger har en likartad uppgift följt relativt nära inpå. Det senare är förstås bäst. Förstås, därför att eleven då kan tillämpa ny kunskap på den nya uppgiften och att läraren då kan minska den stöttande responsen. Det är nämligen väldigt viktigt! I mitt tredje och sista inlägg om återkoppling kommer jag att beröra detta.

Jag använder också rött och grönt som generella färger för att visa på dels språkliga fel/oklarheter, dels välformulerade meningar/ordval etc. Jag brukar då berätta för alla elever att de i den slutliga produkten kommer att få några röda och några gröna markeringar och vad de representerar. För att inte särskilt peka ut kämpande elever med många språkliga fel brukar jag välja ut t.ex. tre typiska fel en elev gör och alltså inte markera alla. En språkligt skicklig elev ger jag respons på samma sätt, dvs. feltyperna är kanske av mindre allvarlig art men jag markerar trots det lite rött. Jag har nämligen haft många högpresterande elever som uttryckligen begärt att få veta vad de kan förbättra, även om texten är på en språkligt och innehållsligt hög nivå. De har generellt menat att de inte alltid under tidigare skolgång eller i andra ämnen fått explicit respons, just p.g.a. den höga nivån de presterat. Så bör det inte vara, menar jag. Respons till text på A-nivå kan se ut så här:

När jag gör röda och gröna markeringar har jag ibland helt låtit bli att kommentera. I stället har eleven själv (eller med stöd av kamrat) fått kommentera mina markeringar. Avsikten med det är att eleven förhoppningsvis skall se sin text på nytt och bli mer självmedveten kring sitt skrivande. Ofta har eleven klart för sig varför jag gillar en viss mening, och förvånande ofta ser eleven också t.ex. ett meningsbyggnadsfel när hen kollar sin text igen.

Till sist: använder man Google Drive med elever i skolsammanhang så finns PUL och sekretess att förhålla sig till. Vad det innebär för oss som lärare är ganska komplext. Vill man vara på den säkra sidan så bör alla sammanfattande bedömningar ges via lärplattformen. Lämpligt är också att såväl vårdnadshavare och självklart skolledning är informerad om hur man som enskild lärare använder molntjänster i skolan. SKL har tagit fram material kring dessa frågor. I detta sammanhang bör jag förstås nämna att eleverna som på olika sätt bidragit ovan är tillfrågade.

Jag har i sommar läst den bästa didaktiska bok jag överhuvudtaget läst. Den ser ut så här:

IMG_2718 (1)

Den skriver jag bl.a. om i mitt sista inlägg om återkoppling!

 

 

(1006)

Kampen med återkopplingen, del 1

Minns någon de här symbolerna? Jag skulle tro att de är rätt okända eller i varje fall oanvända av svensklärare idag. Kanske förekommer korrekturtecken som dessa ännu inom förlagsbranschen, men det vet jag inget om.

Nationalencyklopedin, korrektur. http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/korrektur (hämtad 2015-09-02)

Nationalencyklopedin, korrektur. http://www.ne.se/uppslagsverk/ encyklopedi/lång/korrektur

 

När jag började jobba som svensklärare fanns fortfarande de där kryptiska korrigeringsmarkeringarna, och de användes med rödpenna i elevernas texter. De började förvisso bli inaktuella men försvann nog inte förrän skrivprocessmetodiken slog igenom på tidigt 1990-tal. Som ny och ung svensklärare funderade jag lite på värdet av att försöka lära eleverna vad krumelurerna betydde, så att de skulle kunna förstå något av min skriftliga respons på deras inlämnade texter. När jag 1991 läste 5 hp (motsvarande 7,5 hp enligt dagens system) i skrivprocessmetodik fick jag äntligen gott stöd för att slopa dem helt. Det ansågs nämligen bättre och mer utvecklande att skriva frågor i kanten till eleverna, som skulle leda dem till att självständigt ge akt på och ändra en felaktig formulering. Därtill kom uppmaningen att ge glada tillrop i marginalen när eleverna formulerat sig bra, klarat en svår meningsbyggnad etc.

Vi råddes att i stället för att skriva Skärmavbild 2015-09-04 kl. 18.17.11i marginalen skriva t.ex  Skiljetecken?  Eller en rekommendation som Kolla om du kan välja ett mer passande skiljetecken här! På så sätt skulle eleverna känna att texten verkligen var deras och att lärarens återkoppling inte var en korrektion utan syftade till att ge alternativ. Pennan borde vara blyerts och inte röd. I stället för att rätta alla fel gavs vi lärare rådet att göra det selektivt, för att inte i onödan skada elevernas självförtroende. Ett snällt sätt att rätta jämfört med de hårda kriarättningarna med krumelurer.

Viktigare ändå med skrivprocessen, bl.a. presenterad i Siv Strömquists bok Skrivprocessen från 1988, var att eleverna skulle medvetandegöras om vinsterna med omarbetning av texter. Mig veterligen var detta första gången som kamratrespons blev en viktig komponent i undervisningen. Eleverna skulle tycka till om varandras utkast och eleverna arbetade i gensvarsgrupper. Vi lärare skulle nogsamt se till att elevresponsen var positiv och frågeinriktad genom att träna dem i att välja ut ”guldkorn” och ställa frågor på utkasten. Eleverna läste sina egna alster högt och kamraterna som gav gensvar lyssnade utan att störa. I ett senare skede skulle textens form bearbetas och då läste eleverna texterna tillsammans. I samband med språkgranskningen kunde man med fördel använda checklistor.

Den slutliga fasen i en skrivprocessomgång var publiceringen. Detta innebar oftast att eleverna samlades i helklass eller större grupper och slutprodukterna, de färdiga texterna, höglästes. Ambitiösa lärare kunde kopiera och sammanställa till små kompendier.

I början av 1990-talet handlade all bearbetning givetvis om handskrivna texter. Jag köpte min egen första dator 1992 och 1-1 var mycket långt borta. På den tiden arbetade jag på högstadiet och den feedback-revolution som digitaliseringen kom att medföra för mig som lärare i den formativa skrivprocessen kunde jag förstås inte drömma om då.

Eleverna gillade skrivprocessen, åtminstone flertalet. Det var ett nytt sätt att arbeta med skrivande som de tyckte var roligt. Att det påtagligt gick att se att utkasten blev längre och bättre gladde dem. Men arbetet med bearbetningarna uppskattades inte. Metoden upplevdes nog bra av de flesta lärare som prövade, men tidsåtgången för de olika faserna kom att avskräcka många från att ta arbetssättet till sig. Att rätta slutprodukten på ett mer elevtillvänt sätt med frågor och goda råd visade sig ganska tidsödande också. Slutprodukten såg vi dessutom verkligen som slutgiltig.

Idag vet vi bl.a. via Dylan Wiliams forskning att feedback bör generera mer arbete för eleverna än för läraren. Kanske var det egentligen också tanken med skrivprocessmetodiken, men jag begrep det i så fall aldrig. Jag skrev massor av Bra! Snygg formulering!  Kan du uttrycka detta på ett tydligare sätt? Kolla meningsbyggnaden här!  Idag låter det lite naivt: Vaddå bra? Varför är formuleringen snygg? Vad i meningsbyggnaden skall jag kolla? Eleverna fick egentligen inte mycket hjälp av mina nogsamt nedskrivna kommentarer – med blyerts och för hand. Vi jobbade nämligen inte med exempel att ta lärdom ifrån, härma och förbättra. Varför inte? Vi lärare tyckte nog att det var ett slags fusk; en märklig tanke som fanns var att eleverna på något sätt själva skulle komma på varför och hur de borde förbättra sina texter utan stöd av goda exempel. Visserligen hade vi kommit långt ifrån de konstiga krumelurerna med rödpenna men frågan kvarstod: Innebar den här typen av återkoppling på slutprodukten verkligen förbättringar till nästa gång? Något minne av att jag tillät omarbetning av slutprodukten har jag inte. Massor med kommentarer och ett betyg. Så var det. Idag undrar jag hur många som alls läste kommentarerna!

Jag har alltid kämpat med återkopplingen, och jag har gett mycket av den! Kämpat på så sätt att jag år från år tänkt: Det måste finnas ett effektivare sätt, ett bättre och snabbare sätt för mig – och naturligtvis bättre för eleverna. Hur skall min respons se ut för att de skall lära sig av den?

En viktig effektivisering för mig innebar digitaliseringen: att eleverna hade tillgång till datorer (om än inte än 1-1) gjorde att jag kunde ge respons digitalt. Bort med alla utskrivna dokument och svårlästa handskrivna alster! Kommentarsfunktionen i Word blev min första bästa vän. Så här kunde min skriftliga respons se ut på hösten 2011.

Skärmavbild 2015-09-05 kl. 14.11.48

Frågorna till skribenten fanns kvar i återkopplingen direkt i texten. Eleven kunde själv skriva frågor till mig, skicka tillbaka dokumentet och få nya förslag och kommentarer. Vi mejlade då Word-dokumentet mellan varandra. Google Drive eller Microsoft 365 fanns inte och 1-1 kom något år senare. Bara i undantagsfall ”tvingade” jag emellertid eleverna att korrigera sin inlämnade text. Genom att lämna det fritt att välja en ytterligare omarbetning kan jag nu något år senare förstå att de som bäst behövde jobba mer med texten inte alltid valde att göra det. Idag har jag insett att tid måste anvisas på lektionerna, inte som hemuppgift, för att alla verkligen skall använda återkopplingen.

Ovanstående text exemplifierar hur jag använde kommentarsfunktionen till att ge främst språklig detaljåterkoppling på en text i svenska. Inte sällan skrev jag även kommentarer kring struktur och innehåll direkt i marginalen. Det är förvisso långt ifrån tillräckligt! Jag skrev också mer allmänna kommentarer som dessa:

Skärmavbild 2015-09-05 kl. 14.23.24

 

Skärmavbild 2015-09-05 kl. 14.39.49

De olika kommentarstyperna visar på hur jag hela tiden strävade efter en optimal skriftlig feedback. Självklart försökte jag också ha korta samtal med eleverna om progressionen. Men när man som jag vanligen undervisade tre NA-klasser i svenska med 25-32 elever i varje kom jag att göra återkopplingen alltmer digital för att vinna tid och när Google Drive och Wikispaces kom in i min undervisning blev elevernas kamratrespons allt viktigare. Jag själv valde att göra en hel del formativa kommentarer under varje skrivarbete i realtid. Hur vi arbetat med kamratrespons, självskattning och hur jag gett återkoppling sedan GY11 kom och 1-1 blev verklighet skall jag belysa i nästa blogginlägg. Åtminstone två utmärkta böcker i ämnet kommer jag också att tipsa om.

(Eleven som skrivit textutdraget ovan är förstås tillfrågad 🙂 )

(1017)

Att hitta meningen tillsammans

”Det drag som allra mest karakteriserar klassrummet som språkmiljö är att läraren inte bara styr ordet utan också talar själv den största delen av tiden. Man talar ibland om t v å t r e d j e d e l s r e g e l n för fördelningen av taltiden i klassrummet och syftar då på att läraren normalt svarar för ungefär två tredjedelar av det som sägs på offentlig nivå under en lektion.”

Under min lärarutbildning på 1980-talet läste vi Einarssons och Hultmans klassiker Godmorgon pojkar och flickor, som gavs ut 1984, ur vilken citatet ovan är hämtat.  Studien visade hur språkliga mönster reproduceras i klassrummet, och att läraren utan att själv vara medveten om det kan bidra till att dessa oönskade mönster blir bestående. Vilka var de oönskade mönstren? Att pojkar får väsentligt mer taltid än flickor och att läraren talar mycket mer än alla andra. Om hur könsrollerna vidmakthålls i klassrummet finns oerhört mycket att säga. Jag skall dock i detta inlägg koncentrera mig kring lärarens roll, och hur vi lärare bör sträva efter ett klassrum där alla kommer till tals. Boken som inspirerat mig är också en modern klassiker: Det flerstämmiga klassrummet av Olga Dysthe (1995). Bägge dessa böcker är högst läsvärda och rekommenderas; mycket är häpnadsväckande aktuellt för skolan även idag.

Dysthes frågeställning i forskningen som ligger bakom Det flerstämmiga klassrummet handlade om hur klassrummet påverkas när lärarna systematiskt strävar efter att införa skrivande och samtalande som redskap för inlärning och för att så många röster som möjligt skall höras. Skolklasserna hon studerade fanns i USA och i Norge. Lärarna som studerades undervisade i historia och samhällskunskap. Den viktigaste teoretikern för Dysthe är den sovjetiske språkvetaren och filosofen Michail Bakhtin. Precis som sin kollega Lev Vygotskij betonade Bakhtin de sociala faktorerna och språkets betydelse: att lära sig prata är att lära sig tänka. Bakhtin är känd för sin dialogiska syn på lärande, ja på hela den mänskliga existensen. Dysthe menar att dialogen är ett mål vi måste eftersträva i klassrummet. I dialogen skapas mening. Vi hittar meningen tillsammans.

” Livet är dialogiskt till sin natur. Att leva innebär att engagera sig i en dialog, ställa frågor, lyssna, svara, komma överens osv” (Bakhtin 1981)

"Bakunin" by Nadar - Sotheby's. Licensed under Public Domain via Wikimedia Commons

”Bakunin” by Nadar – Sotheby’s. Licensed under Public Domain via Wikimedia Commons

Under 1970-talet fanns något som kallats dialogpedagogik, och som byggde på att lärare och elev var subjekt-subjekt till varandra. Ett helt jämlikt förhållande eftersträvades. Dysthe kritiserar den och menar att drivkraften i dialogen i skolan består i att det finns en asymmetri mellan lärarens och elevernas kunskapsnivå. Dialog i undervisningen handlar för Olga Dysthe om språk, social interaktion och om kommunikation.

Nedan skall jag sammanfatta några av de metoder lärarna i boken nyttjade för att använda skrivandet i ämnesundervisningen.

Dysthe resonerar om de två huvudsakliga formerna av skrivande:

  1. för att tänka och lära
  2. för att kommunicera

Loggboksskrivande

Att skriva för att lära är viktigt för vår utveckling av kunskap. Inläraren för en dialog med sitt nya stoff. I de klasser Dysthe studerade förekom loggboksskrivande bl.a. som förberedande ämnesskrivande. Eleverna fick fem minuter på sig att skriva ner allt de kunde eller associerade till ett visst tema, dvs. ett slags brainstorming, för att plocka fram den tysta kunskapen eleverna hade men inte tänkte på. För läraren kan detta ge viktig information om elevernas förförståelse. Men det kan också vara så att eleverna inte har så mycket förkunskaper. Därför kan det vara bra att i slutet av en lektion i stället låta eleverna sammanfatta lektionen utifrån någon stödfråga, t.ex. Vad var viktigast för dig i det vi tog upp idag? Vilka frågor har du nu? I moderna didaktiska termer kallar vi det exit-ticket.

Läraren som Dysthe studerade visade exempel på bra loggboksfrågor och intressanta personliga reflektioner och bad eleverna kommentera vad som var bra. Eleverna fick lära sig vad ”att utvidga och bredda kunskap” innebar, dvs. att koppa ihop med egen kunskap och reflektera. Att medvetandegöra eleverna om hur de skrev och skulle kunna skriva var en övning i metakognition.

För läraren kunde loggboksskrivandet användas som en utvärdering av hur undervisningen mottagits och kunde därmed verka formativt. Loggboken fungerade medierande mellan lärare och elev. Hur ofta läraren gav återkoppling direkt till den enskilde eleven kunde variera. De tystlåtna eleverna fick göra sin röst hörd genom skrivandet.

Dubbla anteckningar

En annan metod för att använda skrivande för att lära är att föra dubbla anteckningar. Så här ser ett exempel på en dialogisk aktivitet i historia ut:

 

Dysthe: Det flerstämmiga klassrummet (1995)

Dysthe: Det flerstämmiga klassrummet (1995)

På detta sätt skapar eleven en personlig koppling till ämnesstoffet genom en dialog med texten.

Rollskrivande

En annan metod för skriva för att lära som presenteras i boken är rollskrivande. Att gå in i en roll och skriva om en annan persons tankar och känslor ger eleven möjlighet att tänka i nya banor. På detta sätt kan elever övas i att se en viss fråga ur olika perspektiv. Ett av mig påhittat exempel på detta i religionsämnet skulle kunna vara: Du är troende kristen/muslim/jude och har blivit gravid/gjort din flickvän gravid. Ni är inte gifta. Förklara hur du ser på ert dilemma och varför du tänker som du gör. 

För att låta fler stämmor bli hörda kan läraren sedan kopiera eller dela digitalt (metoderna för detta är många) alla elevers texter, högläsa i grupp eller helklass beroende på gruppstorleken och diskutera. Ett annat alternativ är att välja ut något särskilt intressant, visa på storbildsskärm och be eleverna kommentera. Lärarens roll är att uppmuntra eleverna att tänka självständigt och  bygga på det eleverna tar upp genom att inkludera elevernas svar i följdfrågor. Uppföljda elevsvar signalerar för eleverna att svaret var värdefullt och tillförde diskussionen något viktigt. Elevsvaren blir på så sätt en del i dialogen. Om läraren i stället bara säger t.ex. Bra svar! Intressant! sänder det budskapet att läraren har facit och värderar svaret, ja rent av betygsätter det.

En metod jag själv inte använt (men kommer att göra framgent) och som öppnar för många röster är s.k. sitting drama, som mina kolleger Charlotta Aspelin och Åsa Edenfeldt skrivit om i tidskriften Svenskläraren. Sitting drama är ett slags rollspel där eleverna får leva sig in i skönlitterära karaktärer. Använd länken och läs om metoden! Jag kan se den applicerad också t.ex. på historie- och religionsundervisningen.

Autentiska frågor

De frågor läraren ställer bör vara s.k. öppna eller autentiska frågor. En hel del fokus i den pedagogiska och didaktiska debatten läggs på hur lärare ställer frågor. Dysthe definierar autentiska frågor så här:

” Autentiska frågor är sådana som inte har ett på förhand givet svar (…) till skillnad från ”slutna frågor” (som har facitliknande svar).”

Öppna frågor kan vara t.ex. ”Vilka var de viktigaste orsakerna till det första världskriget?” Flera svar kan finnas och motiveras men läraren känner (förhoppningsvis ;)) till svaren och därför är frågan inte autentisk. Några exempel på autentiska frågor, som kan fungera som verkliga diskussionsfrågor, hämtade från den nyligen alltför tidigt bortgångne gurun Grant Wiggins:

  • Vad kommer att hända härnäst? Hur säker är jag? (t.ex. efter läsning av ett romankapitel)
  • Hur påverkar var jag bor hur jag lever?
  • Hur skiljer sig modersmålstalare, om alls, från flytande andraspråkstalare? Hur kan jag låta mer som en infödd talare?
  • Hur kan jag bestämma vad jag ska tro om ett vetenskapligt påstående?

Miniskrivande som lektionsstart

I mitt förra blogginlägg tog jag upp vikten av att inte förspilla viktig undervisningstid. En metod som kan användas för att dels skapa struktur och praxis för lektionsinledningen, dels för att få eleverna med på tåget och koncentrera sig på ämnesinnhållet direkt är miniskrivande. För lärare som flippar klassrummet är miniskrivande en bra ingång. I Dysthes bok lät läraren eleverna miniskriva i början av alla lektioner. Kortskrivandet följdes upp av en muntlig sekvens. Uppgifterna kunde vara med utgångspunkt ur en hemuppgift, definition av begrepp, sammanfatta en diskussion/text etc. Lärobokstexten kunde kombineras med elevernas egna förkunskaper. Principen var att skriva på kort tid, ca fem minuter. Den muntliga uppföljningen gick också snabbt och alla elever fick svara. De kunde svara ”Pass” eller ”Jag har skrivit samma sak”. Läraren följde upp svaren ibland men inte alltid, eftersom målet var att repetitionsamtalet inte blev en diskussion utan just en repetition. Jag tror att det krävs viss inskolning för att få skrivovilliga elever att anamma den här metoden. Väsentligt är förstås att ovana skribenter får relevant stöttning, då det är krävande att skriva, dessutom under tidspress. Jag instämmer dock med lärarens egna ord om metoden:

”Jag tror att inlärningsstrategier som upprepas under en längre tid med variationer och alternativ skapar fasta och trygga ramar som är viktiga om eleverna ska lära sig något.”

En del lärare känner säkert igen flera av metoderna jag refererat. Vad jag emellertid vill poängtera är att skrivandet i exemplen från Olga Dysthes bok sker på lektioner i SO-ämnen, inte i (motsvarande) svenska eller svenska som andraspråk. Precis som vi måste undervisa om läsförståelse i alla ämnen tror jag att vi också måste arbeta mer med skrivande inom ämnesundervisningen. Jag tror stenhårt på att gemensamt utveckla språket i alla ämnen!

2015-08-01 12.48.08

 

(400)

Den heliga lektionen

Hur snabbt börjar dina lektioner?

Hur många elever kommer för sent?

Hur många avbrott sker under en vanlig lektion?

Hur många schemabrytande aktiviteter sker på din skola under ett läsår?

Hur många projekt pågår?

Ovanstående fem frågor och många fler ställer John Steinberg i Lektionen är helig (2010). John Steinberg är doktor i pedagogik och en ofta anlitad fortbildare och föreläsare.

Steinberg skriver tänkvärt:

”Om inte undervisningen prioriteras kommer inte undervisningsresultaten att synas. Det kan mycket väl hända att eleverna lär sig något annat – inget fel med det – men de blir inte lika bra på det som är skolans kärnämnen. Projekt kräver planering och samordning, något som kan ta bort fokus från den planering och samordning som krävs för undervisningen.”

Under det senaste läsåret har jag på min egen skola upplevt att allt fler yttre faktorer stör lektionerna och det som jag menar är skolans uppgift i första hand: att ge eleverna kunskaper. Om denna uppfattning är jag inte ensam. Några lärare på min arbetsplats uppmärksammade personalen via mejl på att eleverna periodvis var mer borta än närvarande på lektioner, och det berodde inte på skolk utan på deltagande i diverse projekt och schemabrytande aktiviteter, bl.a. resor i skolans regi, temaveckor, deltaganden i symposium, besök på närliggande högskola, besök på mässor, fotograferingar, friluftsdagar etc. Ju fler aktiviteter som bryter schema och stör undervisningen desto mer blir kontinuiteten och kvaliteten lidande. Arbetsron – som är ett grannlaga och påtagligt problem i svenska skolor –  blir förstås lidande. I grunden välplanerade terminer, arbetsområden och lektioner påverkas negativt av den störning elevdeltagandet i – många säkert trevliga – aktiviteter innebär.  Kan det verkligen vara så att ”annat” är viktigare än barns och ungdomars skolundervisning? Jag menar att skolledningar tillsammans med sin personal faktiskt noga bör utvärdera vilken typ av aktiviteter som verkligen tillför eleverna väsentlig kunskap. Allt som inte sätter kärnverksamheten i centrum bör inte genomföras!

Flera omfattande studier har visat att svensk skola har disciplinära problem. Eleverna kommer för sent till lektionerna, arbetsklimatet är på sina håll oroligt och elevernas uthållighet är låg. Nedan ser vi att Sverige placerar sig i botten när det gäller att vara på plats i skolan på rätt tid. I japanska skolor är sena ankomster ovanliga. Steinberg skriver i Lektionen är helig att i Japan blir endast 1 % av lektionerna avbrutna, medan det i amerikanska skolor drabbar 31 % av lektionerna. Vi bör kunna utgå från att Sverige ligger närmare USA än Japan, särskilt med tanke på alla sena ankomster.

Improving Schools in Sweden: An OECD perspective (2015)

 

Enligt den internationella enkätstudien TALIS (The Teaching and Learning International Survey) som riktar sig till lärare och rektorer, upplever svenska lärare:

”i högre grad att det förekommer störande ljud i klassrummet (34 procent) jämfört med TALIS-genomsnittet (26 procent). De anger även mindre ofta att elever bidrar till att skapa en trivsam lärmiljö i klassen (60 procent) jämfört med TALIS -genomsnittet (71 procent).”

Inte att undra på då att 66% av svenska elever enligt PISA ger upp lätt när de konfronteras med ett problem. I en surrig klassrumssituation, där en tredjedel av de svenska eleverna i årskurs 9 tycker att det tar lång tid innan lektionerna kan komma igång p.g.a. oro, måste det vara lätt att tappa sugen.

Vi kan emellertid som lärare göra mycket för att ändra på de disciplinära förutsättningarna i våra klassrum och skapa en positiv lärandemiljö, menar jag. Jag anser också att det är högst akut att vi agerar för våra elevers skull. Att elever inte uppskattar röriga lektioner och att få i stökiga klassrum kan få arbetsro, förstår alla som arbetar i skolan. Att de elever som har störst behov drabbas mest av oro i skolan, torde också stå utom tvivel. Vi måste se över vår praktik. Bäst gör vi det tillsammans, eftersom normer blir starkare när de framförs från en enad grupp vuxna.

När jag hade småbarn fascinerades jag ofta vid besök på förskolan över hur välorganiserat allt verkade vara och hur bra verksamhetens rutiner fungerade. Ingen matkaos vid luncherna och barnen satt fint på sina prickar på golvet. När barnen målat färdigt hängde de undan förklädena utan uppmaning. Också äldre elever, ja, ofta även vuxna, trivs bra med gemensamma rutiner; det är min erfarenhet. I skolan underlättar vissa rutiner kunskapsinhämtandet, och andra effektiviserar och ger oss lärare mer tid till undervisningen. Trots att jag arbetar på gymnasiet tror jag att några gemensamma klassrumsrutiner kan hjälpa såväl lärarna i vårt uppdrag som eleverna att lära. Att få sådana att fungera är inte alltid lätt och inte heller prioriterat. För ett arbetslag kan det emellertid vara en intressant sak att resonera kring. Steinberg uppmärksammar i sin bok lektionsstarten. Han ber oss inte bara ställa oss frågan om lektionen startar i tid utan faktiskt kolla upp det under ett par veckors tid! Genom att anteckna svaren på nedanstående tre frågor och sedan analysera orsaker och besluta åtgärder för att starta lektionerna i tid, kan läraren eller arbetslaget skapa en helig lektion, dvs. tydligt signalera att det vi i skolan gör är viktigt.

”Det finns tre saker att ta reda på. Är du där när lektionen/passet ska börja enligt planeringen eller schemat? Hur många av eleverna är på plats när lektionen ska börja? Hur lång tid tar det från passets starttid tills du (eller den som inleder passet) inleder?”

Ju fler inställda lektioner, lektioner som börjar sent, elever som utan uppföljning accepteras komma sent upprepade gånger, desto mindre fokus på skolans betydelse. Steinberg skriver:

”Personalen förminskar sin egen status och dignitet. Elever tar dig, sig själva och vad de gör på mindre allvar.”

Som lärare är vi föredömen. Vi kanske inte alltid uppskattar den rollen, men så är det. Om jag som lärare ofta kommer sent och inte lägger mig vinn om att lektionen kommer igång snabbt, är det rätt självklart att elevernas slutsats blir att det vi gör på lektionerna är mindre viktigt. Samma sak innebär det att ofta avsluta ett pass tidigare än schemat. Inte sällan händer det att elever kommer till mitt arbetsrum för att fråga om de möjligen kan få hemstudier på eftermiddagen, eftersom någon annan lektion är inställd. ”Vi är ju lediga i tre timmar!” utropar de oftast, och vill på så sätt vädja till mig att också ställa in. Det är inte bara felaktigt – för lediga kan de sällan vara eftersom det rimligen oftast finns uppgifter att göra relaterade till den inställda lektionen – det är inte förenligt med lärarens uppdrag att ställa in en lektion utan egentlig orsak. Därför bör läraren undvika att annat än ytterst sällan gå elever till mötes kring detta. Vi lärare bör värna om lektionens helighet! Efter att ha fått nej ett par gånger vet sedan eleverna att det är lönlöst att fråga och därför slipper man frågor på sikt. Eleverna vänjer sig vid att jag uppfattar mina lektioner som viktiga (sedan är det förvisso bra att se till att de är viktiga också!).

När vi väl kommit till lektionen är de första minuterna intressanta. Hur startar lärare sina lektioner? Finns det bättre och sämre sätt? Nyligen läste jag en examensuppsats inom lärarutbildningen där två studenter kollat just det, och de drog slutsatsen att jo det har betydelse. En Twitterkompis till mig, Hanna Fjeld, högstadielärare i Borås, lade förra hösten på Twitter upp denna bild från sitt klassrum. Jag återpublicerar den med hennes tillstånd. Bilden illustrerar hur hon skapar struktur med hjälp av tavelanteckningar. Att rutinmässigt möta eleverna med en klar struktur för lektionens mål och verksamhet tydliggör och bör ge en effektivare och snabbare lektionsstart. Hannas enkla struktur är något som jag skall ta fasta på inför nästa läsår! För den som vill fördjupa sig i strukturerade lektioner och tavelstrukturer och kan läsa lite i denna artikel från Lärarnas tidning/Chef och ledarskap om Lorraine Monroe, som vände en lågpresterande Harlem-skola i NYC till en högpresterande med regler, rutiner och fokus på kunskap. Mer om tavelstruktur finns här.

Tavelstruktur för lektionen á la Hanna Fjeld

Tavelstruktur för lektionen á la Hanna Fjeld

Att samla eleverna kring en kort uppgift i lektionens inledning, som tar 3-5 minuter att färdigställa, är en bra metod för att få dem att snabbt ställa om från rast- till undervisningsläge. Skrivandet kan fungera som en genomgång av tidigare material, en uppvärmning till nytt material, eller en reflektion på lärande de har nyligen gjort. I den närmast klassiska boken Det flerstämmiga klassrummet (1995) belyser Olga Dysthe kortskrivande som ”inträdesbiljett” till lektioner i samhällskunskap. Om ett par veckor skall jag i min blogg berätta mer om Dysthes bok och om metoden att använda skrivande och samtal för att lära; en metod som bör vara användbar i de allra flesta ämnen.

(472)