Läsår 29 och 1 – en sammanfattande utvärdering

Det här läsåret har på flera sätt inneburit en nystart. Visserligen är jag kvar på samma skola och på samma program som jag tillhört sedan programskolan uppfanns men i och med att jag bytt undervisningsämnen blir skillnaden ändå stor. Från att ha stora NA-klasser i svenska, religion och historia har jag nu bara ett ämne, SVA, med elever från flera olika program. Under läsåret 2016-17 har jag undervisat i alla tre SVA-kurserna. På min gymnasieskola som har tio program är det särskilt svårt att lägga schema. I SVA behöver man samläsa eftersom vi har förhållandevis få SVA-elever på gymnasiekurserna. Det är inte lätt att få till, varför några av mina grupper bestått av för få elever för en dynamisk undervisning med varierade metoder.

En målsättning för mig vid läsårsstarten var att eleverna i alla kurser skulle läsa mycket skönlitteratur. Avseende detta är jag nöjd med vad vi hunnit med i SVASVA1 och hyfsat nöjd med SVASVA3. Av främst schematekniska skäl har jag inte lyckats få till det i SVASVA2. Det måste jag försöka rätta till nästa läsår om jag behåller samma elever. Det går inte att nog betona läsningens betydelse för språk- och kunskapsutvecklingen! Jag ser också hur det litterära språket innebär större utmaningar för andraspråkseleverna än olika typer av ämnestexter. I skönlitteratur förekommer dels ovanligare ord, dels ovanligare vanliga ord. Det är vanligen inga svårigheter för eleverna att klara t.ex. ordet fogde i historia och organism i biologi, eftersom lärarna förklarar dylika begrepp. I skönlitterära texter möter eleverna andra ord och ordkombinationer, t.ex. metaforer, liknelser och beskrivande ord. Ord som råmande kor och gäddor som slår i vassen kan ställa till det för flerspråkiga elever.

Att finna vägar för effektiv och stimulerande ordförrådsutveckling är ett utvecklingsområde i min undervisning och nästa läsår har jag målsättningen att arbeta än aktivare med ordförrådsutvecklingen. En utmärkt bok som kommer att hjälpa mig i detta avseende är Ordens värld (2016) av Ingegerd Enström. Jag tänker bl.a. syssla mer med utveckling av kunskaper om ordbildning, dvs. principer för ordbildning i svenska. Inte bara flerspråkiga elever har svårt med sammansatta ord; som bekant är särskrivning ett vanligt bekymmer också för förstaspråkselever. I samband med ordbildning kommer också grammatik in. Jag har inte hittat något fulländat avsnitt om svensk grammatik ur andraspråksperspektivet i de integrerade läromedlen avsedda för SVA, gymnasieskolan. Den övningsbok i grammatik som jag använt och i huvudsak funnit användbar är Målspråk Svenska (Sandberg, 2007).  Där finns det mesta, men jag saknar en ordentlig genomgång och bra övningar kring partikelverb. I Se upp! (2016) av Holmgren Ording har jag funnit en omfattande sammanställning med partiklar och deras betydelser och därtill övningar. Av en logoped som arbetar mycket med språkutveckling och ordförråd har jag fått tips på en bok om ordförrådsundervisning, Bringing Words to Life som jag ser fram emot att läsa. Jag ser ett ökat behov även för modersmålstalande elever att träna sin ordförståelse, eftersom undersökningar visar att luckan mellan unga och äldre ökar hela tiden. Detta intressanta och oroande ämne tar den här föreläsningen upp: http://urplay.se/program/200871-ur-samtiden-sprakforum-2017-ordforrad-i-forandring

I SVA-kurserna har jag under läsåret använt läroböcker. Det känns nästan lite fånigt att påpeka detta men i svenskämnena är det inte alltid det vanliga. Inte så få arbetar med egenproducerat material och/eller material man funnit på olika nätplatser. Jag har själv arbetat så under åtskilliga år. Som ny i ämnet är det en trygghet att ha läromedel. Förvisso är det inte lätt att finna ett läromedel som passar en i alla delar, och i gymnasie- SVA finns ganska lite att välja på. Jag har i SVASVA1 använt NA-förlags bok som heter Svenska som andraspråk 1 (Åkerberg & Norefalk). Boken är ambitiöst upplagd och innehåller flera bra texter men grammatikavsnittet är jag måttligt imponerad av. Det känns som en lätt reviderad enkel grammatik för svenskfödda. Det mesta av det som är specifikt komplicerat för andraspråkselever fattas. Om man väljer att använda den här boken, bör man överväga kompletterande material för grammatik och ordbildning. Bokens pris är fördelaktigt, kan tilläggas. En annan fördel är att det här läromedlet inte uppfattas förenklat och anpassat, utan såväl språket som innehållet håller hög kvalitet. Jag undervisar företrädesvis elever med få år i Sverige. Texterna är inte helt lättillgängliga för dem men hellre det än infantiliserande texter. Jag hade dock önskat ordförklaringar direkt i texterna. I stället har författarna valt att blåmarkera ord och begrepp som kan vara nya utan att förklara dem. Det bygger alltså på att eleven själv är mycket aktiv med att slå upp ord hen inte förstår, alternativt att läraren på olika sätt arbetar noga med förförståelse. Bägge alternativen har fördelar, men alla lärare vet att tiden till vårt förfogande är kort och eleverna inte alltid så försigkomna och ansvarstagande.

I SVASVA2-3 har jag använt läromedlet Kontext (Hedencrona & Smed-Gerdin, 2014). Jag är i huvudsak nöjd med detta läromedel. Svårighetsnivån är lägre än i motsvarande läromedel från NA-förlag, vilket passat mina elever bra. Det är en fördel att boken är avsedd för bägge årskurserna för kontinuitet och pris. Även här har jag kompletterat med den blå övningsboken Målspråk Svenska.

Jag har valt pappersböcker trots att samtliga elever har datorer. Det är bra och dåligt. Bra, därför att vi vet att läsning på skärm tillför en komplexitet i läsandet som inte alla klarar lika bra och att boken i handen är mer handfast. Dåligt, därför att läsning på skärm är en nödvändig förmåga att utveckla. Dessutom är digitala läromedel billigare. Nästa år skall jag diskutera med mina åk. 2 och åk. 3 elever och sedan avgör vi tillsammans om pappersbok är att föredra framför digital dito.

I SVASVA 1 har vi läst tre hela böcker. Målsättningen var fyra, men den visade sig vara något för högt ställd. Vi inledde terminen med ett arbetsområde om flerspråkighet (finns i NA-förlags lärobok) som ledde fram till en skriftlig självbiografi. Under tiden eleverna skrev fick de läsa en valfri självbiografi alternativt biografi, som vi fått hjälp att hitta av skolans bibliotekarier. Eleverna valde mycket olika böcker, alltifrån berättelser skrivna av människor som likt dem själva flytt från sina hemländer till självbiografier och biografier om kända personer. Bokläsandet avslutades med årets första boksamtal. Modellen jag följde denna gång var förberedelser skriftligt innan utifrån frågor. Instruktionen och frågorna kan den som vill finna här. 

Jag fick in flera mycket läsvärda självbiografier. Eleverna skrev mycket olika långt och med olika inriktning avseende innehållet. Jag ville gärna att vi skulle läsa upp texterna för alla men det förslaget föll inte i god jord. Troligen tyckte eleverna att de kände varandra alltför lite – vi var ju bara en dryg månad in i terminen och de kom från olika klasser. Nästa år skall jag försöka motivera bättre, för jag tror att de än snabbare lärt känna varandra om de fått höra varandras berättelser. Bokredovisningarna fungerade nästan oväntat bra. Vissa elever kom att slira betydligt mera senare. Jag genomför gruppsamtalen samtidigt. Jag låter eleverna spela in samtalen så att jag kan lyssna ordentligt efteråt. En annan möjlighet är att att ta grupperna en i taget och låta övriga arbeta med annat tills det är deras tur. Jag har inte fått den varianten att funka fullt ut. Dels blir det mer spilltid, dels måste jag lämna eleverna ensamma med sitt arbete, vilket jag anser är pedagogiskt olämpligt. I varje grupp utser jag en gruppledare, vilket är ett uppdrag som de tar på allvar. Jag instruerar gruppledaren att försöka få alla att prata och styra samtalet utifrån frågorna. Jag utser för övrigt alltid gruppledare till grupparbeten, eftersom jag funnit denna metod bra. Precis som vuxna uppskattar tonåringar att få ta ansvar och att läraren visar att hen har förtroende för dem.

Vår andra roman blev Korpmåne av Therese Henriksson, en debutant från Boden. Korpmåne är en ungdomsroman  som inrymmer såväl fina realistiska skildringar om ungdomars liv i glesbygd som spänning och fantasy. Naturen döljer sådant vi inte kan se, än mindre förstå. Jag valde Korpmåne dels därför att den passar så bra in i kursplanens krav: modernt, en kvinnlig författare från lokal kultur och berättartradition, dels därför att den tredje boken skulle bli Arkan Asaads Stjärnlösa nätter, en roman som innefattar invandrarkulturens (i detta fall den kurdiska) krock med det svenska samhället, främst vad gäller värderingar. Therese besökte oss efter att vi läst hennes bok, vilket uppskattades mycket av eleverna.

Therese Henriksson föreläser på Björknäsgymnasiet

Till Korpmåne skrev vi läsloggar, tre stycken av olika karaktär. Efter varje läslogg samtalade vi och en grupp kunde se ut så här:

Elever i SVASVA1 i samspråk om Korpmåne

Eleverna hade lite olika uppfattning om Korpmåne. Vissa tycket att den var tungläst. De läsvana gillade den, men eftersom mina elever generellt är äldre än den vanliga eleven i åk 1 på gymnasiet, tyckte också några att den kändes lite barnslig. De ansåg dock att språk och stil väl motsvarade deras nivå i svenska just nu. De mer läsovana klagade lite på att det var många nya ord och att de därför tappade läsflytet.

Det blev emellertid Stjärnlösa nätter som blev boksuccén i år. I SVASVA1 är det en förträfflig roman. Den engagerar starkt och många elever känner igen sig på olika sätt, trots att jag t.ex. inte har någon kurd bland eleverna. Arkan Asaad var på besök på vår skola för något år sedan. Också då hade SVA-eleverna läst Stjärnlösa nätter. Stor succé. Den intresserade finner en bloggtext om detta här som också innehåller länkar till arbetsmaterial. En av eleverna har direkt efter läst Asaads uppföljning Blod rödare än rött. Av hen verkar det bli en storläsare: Under kort tid har hen läst Tusen strålande solar och Flyga drake också!

”Vet du Annki, jag gillade inte att läsa böcker förut i hemlandet! Men nu gör jag det!” sa eleven när vi talade om det nyvaknade läsintresset.

Vi lärare får sällan tack och beröm från våra ledare. Däremot värmer denna typ av respons oerhört, eller hur alla lärare?

I morgon är läsårets sista arbetsdag för mig. Den skall jag spendera tillsammans med mitt arbetslag i en sommarstuga i Luleå nära havet. Gott!

 

 

 

 

 

 

(102)

Visuellt stöd som en pusselbit

Möjligheten att kunna dela material med andra lärare runt om i landet är en av de sociala mediernas bästa kvaliteter, och mitt lärarliv har verkligen förgyllts av alla välvilliga och skickliga kollegers bidrag. I dag skriver jag nästan på begäran, kan man säga. Inlägget kommer att handla om ett webbaserat verktyg, Canva, för designproduktion, som jag nyligen börjat använda. Jag delade via Twitter några planscher som jag gjort i programmet och de kom att uppskattas mycket. Jag trodde att nedladdning av pdf-dokumenten direkt från webbplatsen var lätt, men det visade sig inte vara så enkelt. Detta korta inlägg ger mig möjlighet att dels dela mina produkter till kolleger som kan fina dem användbara, dels poängtera att visuellt stöd är viktigt för flerspråkiga elever.

Canva är ett designprogram som är helt gratis i grundutförandet. Genom att teckna ett gratiskonto kan man skapa t.ex. planscher, infografer, bloggrafik, inbjudningskort, reklamskyltar  m.m. Det finns massor av bilder, såväl fotografier som grafiska framställningar, och ett stort antal är fria att använda. Om man vill finns det än fler bilder att köpa rättigheten till att använda för en dollar per styck. Det finns självklart också otaliga grafiska former, typsnitt, ramar, färger m.m. att välja på. Om man vill kan man utgå från en färdig design, vilket kan underlätta för nybörjaren. Det finns också ett forum där man kan inspireras av andras skapelser.

En del kan nog tycka att det kan vara en onödigt tidsödande sysselsättning för lärare att designa affischer och skyltar. Så kan det naturligtvis vara. Att jag börjat göra det hänger samman med att jag sedan i höstas uteslutande undervisar flerspråkiga elever i gymnasiekurserna i svenska som andraspråk. När man studerar SVA på universitetsnivå lär man sig lite (ja, tyvärr lite för lite men ändå något till skillnad från i andra ämnen) om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. För att de flerspråkiga eleverna skall kunna utveckla andraspråket optimalt är det mycket bra om läraren använder olika typer av visuellt stöd. Det kan vara allt från filmer och datoranimationer till enkla bilder där det som man talat om eller läst om illustreras. För många människor oavsett bakgrund fungerar bilder, diagram, grafer och foton som bra stöd i läsförståelsen. Det finns viktiga anledningar till att läseböcker för yngre barn och läromedel har bilder! I gymnasiet minskar bildstödet generellt i läromedel, och ämnesläraren har inte alltid tid att förklara de illustrationer som finns utan allt fokus läggs på texten. Tyvärr, är det inte sällan så att eleverna själva får läsa större textmassor utan adekvat lärarstöd i förståelsen. För mig var det helt i sin ordning för bara ett antal år sedan att på lektionerna i historia föreläsa om och arbeta med material utöver läroböckerna. I läxa fick eleverna läsa lärobokens text, vilket jag sedan ganska summariskt följde upp på lektionerna. Jag undervisade mest naturvetarelever och hade uppfattningen att de som valt ett avancerat högskoleförberedande program måste ha god läsförståelse. Det hade de flesta gymnasister för tio år sedan eller längre tillbaka. Så vet vi att fallet inte är idag. Det kräver nytänk hos ämneslärare. Vi kan inte överlåta till den tredjedel eller fler i en normal gymnasieklass som har otillräcklig läsförståelse att helt på egen hand på bästa sätt klara av ämneslitteraturen. Vi måste stötta på allehanda sätt. Det är en demokratisk katastrof att var tredje sextonårig pojke i svensk skola inte kan läsa en dagstidningsartikel med behållning. I ljuset av att Donald Trump vann det amerikanska presidentvalet just idag är läsförmåga och kritiskt tänkande ack så avgörande.

Vad kan några små planscher göra för att förbättra läsförmågan hos det släkte som senare skall ta över? Inget förstås, inte just mina planscher. Men jag vill tro att det lilla arbete jag lagt ner på att sätta samman stöttande samlad information till eleverna, tillsammans med vad jag tror och hoppas är god undervisning, kan fungera som en liten del i det enorma pussel som är vad skolan måste erbjuda alla barn och ungdomar. När jag ser Ahmed gå fram till anslagstavlan (under det att han skriver sitt argumenterande tal) och titta på bindeord (konnektorer) som han kan infoga i det tal han skriver, så tror jag faktiskt att det gör skillnad. Om du vill använda mina planscher och infografer i din verksamhet, så håll till godo. Här finns pdf-filerna!

Om texttyper

Referatet

Fiktion och sakprosa

Argumenterande tal

(313)

Mer än att bara läsa en bok

Jag är inte så förtjust i tematiskt upplagda läromedel. Märkligt nog, med tanke på detta, planerar jag nära nog alltid tematiskt och samverkar gärna med andra ämnen, t.ex. historia och religion (företrädesvis med mig själv, det är väldigt enkelt). Jag har också intresserat mig mycket för bedömningsfrågor, vilket bl.a. lett till att jag gärna examinerar flera kunskapskrav i samma större arbetsområde. Mycket skall hinnas med i kurserna i gymnasiet; vissa kurser är därtill mycket korta. Genom att bedömningarna kan omfatta mer än ett kunskapskrav kan elever ges möjlighet att, precis som avsikten med betygssystemet är, bedömas fler än en gång på kunskapskraven innan det är dags för betygsättning.

Boken Stjärnlösa nätter av Arkan Asaad lyssnade jag på som ljudbok samma år som den kom ut. Författaren läser själv, vilket inte är så vanligt och kanske inte alls alltid önskvärt, men för just denna roman – baserad på självupplevda händelser – passar det utmärkt. Som svensklärare läser jag alltid skönlitteratur med eleverna framför ögonen; även den mest avancerade roman kan kanske på något sätt bli del av undervisning: ett stycke där miljöbeskrivningen är formidabel, en trovärdig och engagerande dialog, en enda meningsbyggnad, ett expressivt ordval… Självklart är det inte alltid som något jag läser omedelbart går att applicera på undervisningen, men jag är på gott och ont begåvad med gott minne. Asaads bok använde jag i undervisningen första gången för några år sedan i ett ämnesövergripande tema om kultur och identitet, som jag genomförde med mig själv och eleverna i religionskunskap och svenska. Detta läsår har boken kommit till nytta på annat sätt i undervisningen i svenska som andraspråk. Efter en presentation av lite olika böcker av en av våra bibliotekarier valde SVA-eleverna att läsa boken. I detta inlägg skall jag berätta lite om hur vi undervisat kring den, och hur vi inom ramen för läsning av skönlitteratur arbetat med flera syften för svenska som andraspråk:

  • förmågan att kommunicera
  • förmågorna att läsa och reflektera över skönlitteratur och andra texter
  • förmåga att reflektera över den egna språkinlärningen

och i viss mån

  • kunskaper om det svenska språkets uppbyggnad och språkliga normer

Som lärare valde vi romanen främst p.g.a. dess viktiga tema. Anette Franzen som utarbetat ett arbetsmaterial för skolor utifrån boken säger:

Genom att använda Stjärnlösa nätter i undervisningen kan vi samtala om tvångsäktenskap, familjens förväntningar, rättigheter och kulturkrockar utan att det blir privat eftersom vi kan prata om Amár och de andra personerna i boken.

Min kollega och jag jobbar två i klassrummet med ålders- och kursblandade elevgrupper i SVA1, SVA2 och SVA3, vilket betyder att vi aldrig har samma elever i klassrummet samtidigt två gånger samma vecka. Mixen av åldrar, kunskapsnivå och kurskrav är långt ifrån optimal för planeringen, men man får igen mycket av att elevernas erfarenheter skiljer sig mycket åt. Vi har elever från 21 länder.

Förförståelsen är viktig för elever och inte minst för elever med svenska som andraspråk. Att bara kasta sig in i bokläsning utan förberedelse är inte lyckat oavsett elever, förstås. När det gäller SVA så finns tongivande forskning av bl.a. Jim Cummins och Pauline Gibbons, som framhåller vikten av förförståelse för att andraspråkselevers språkutveckling ska bli så gynnsam som möjligt. Att arbeta med bakgrundskunskap och förförståelse i alla ämnen är första delen i cirkelmodellen som består av fyra steg, en modell som kan fungera lika bra för infödda elever som andraspråkselever.

Vi började alltså med förförståelsen: Vem är författaren? Vad skriver han om? För att bilda oss en uppfattning om det läste vi det stora DN-reportaget från 2014 om Arkan Asaad: Arkan Asaad är vår tids profet. Det är en mycket välskriven och engagerande text, som väl representerar genren dagstidningsreportage; en litterär text med fördjupat innehåll och professionella bilder. Artikelförfattaren Ingrid Carlberg levandegör kronologiskt skeendet hon deltagit i: Arkan reser till Vänersborg, Arkan i föreläsningssalen, Arkan berättar om böckernas handling, Arkan träffar sin pappa efteråt. Vi har 1-1 på skolan, dvs. varje elev har varsin dator. Via projektor visade vi texten i förstorad form, läsbar för alla, på storbildsskärmen, samtidigt som eleverna kunde följa med på sina skärmar om de föredrog det. Jag eller min kollega läste högt och vi stannade ganska ofta och resonerade om ord, vad som hände nu och vad som hände då, hur texten hängde samman. En del av eleverna verkade tycka att textens komposition var svår, och det blev nödvändigt att tydligt förklara vad som hände vem och när. För mig, som arbetat med SVA så kort tid, var detta en ögonöppnare: läsförståelsen kan kompliceras av en oväntad komposition, sätt att strukturera text i en genre man inte är väl hemmastadd med. Eftersom vårt primära syfte nu inte var att lära eleverna skriva reportage utan att ge insikter om författaren och det innehåll han behandlade, jobbade vi vidare med artikeln utifrån det innehållsliga i stället för det strukturella. Vad artikelrubriken kan betyda – vår tids profet – uppehöll vi oss en hel del kring. Vi utgick från ett underlag där vi tränade sammanfattning, läsförståelse och förmågan att själv ställa diskussionsfrågor utifrån en text. Beroende på gruppkonstellation arbetade vi lite olika, dels helt lärarlett då eleverna formulerade svar och vi lärare skrev i realtid. Eleverna följde med via storbildsskärmen. I någon grupp jobbade eleverna själva och så resonerade vi utifrån svaren senare.

En lektion innehöll också en genomgång om dagtidningens viktigaste texttyper. För att eleverna aktivt skulle hänga och lära sig begreppen med utlovade jag ett Kahoot-spel som läxförhör på innehållet. Kahoot är ett populärt webbverktyg för frågesport. Det uppskattas av alla, småbarn och vuxna, och är mycket enkelt att använda. Här finns länk till vår frågesport om texttyper.

Sedan lånade alla elever Stjärnlösa nätter. Vi har högläst, samtalat om det vi just läst och arbetat med uppgifter. De flesta lektioner inleddes med att jag högläste några sidor, och därefter läste de elever som ville så långt de ville i form av stafettläsning; en bra högläsningsmetod där elverna själva väljer när och hur mycket de vill läsa. När en elev läst klart och tystnade fortsatte nästa. I stort sett alla elever ville läsa. Några gånger under läsningen gjorde jag halt och så talade vi kort om svåra/nya ord. När vi läst lämpligt långt, ca 15 sidor, diskuterade vi innehållet.

Den första uppgiften till boken hämtade jag ur det eminenta material som Anette Franzén framställt för Länsstyrelsen i Östergötland. Ett mycket bra gratismaterial. I nästa uppgift hämtade jag inspiration från Aidan Chambers, Böckerna inom oss, där han utgår från några grundfrågor: Jag undrar… om det var något du gillade, inte gillade, inte förstod, om du funnit några mönster/kopplingar. Om Chambers bok berättar Charlotta Aspelin bra här. Jag gjorde ett slags protokoll med + för gillade, – för ogillade, Intressant och ? för oklarheter. Kopplingar tog jag inte med. Tanken var att använda det efter varje läsning men det hann vi inte alltid med. Protokollet fungerade bra som utgångspunkt för samtal, men gav också oss lärare insikt i hur eleverna förstått texten och vad de funnit mest intressant. På så sätt kan det användas formativt. I Länsstyrelsens material finns en variant på mitt protokoll.

Den tredje uppgiften genomförde vi mot slutet av bokläsningen. Den är utarbetad av min kollega och syftar till språkträning. Vi har sett att bildspråk kan innebära svårigheter för en del andraspråkselever, vilket också stöds av forskningen, så vi anser att det kan vara meningsfullt att öva på. I övningen får eleverna dels med egna ord förklara liknelser, metaforer och fasta uttryck ur romanen och dels själv finna sådana i boken. Ett annat syfte med uppgiften är att eleverna ser hur en författare aktivt jobbar med bildliga uttryck för att beskriva.

En klassdiskussion lade jag upp så här: Via ett responsverktyg som heter Polleverywhere fick eleverna svara på frågor de konstruerat i tidigare uppgifter, kompletterade med att par av mina. Vissa frågor var av flervalstyp, andra fick de skriva egna svar på. På storbildsskärmen såg vi sedan allas svar och resonerade om dessa. Frågorna finns här.

Den sista uppgiften är en uttalsuppgift. Jag studerar parallellt med arbetet SVA på Lärarlyftet och inspirerades till denna uppgift av min kurs i fonetik. Det är en arbetsuppgift som gymnasieeleverna får göra huvudsakligen som hemläxa. Den kräver inte lärarens medverkan. Jag har spelat in 4,5 minuter av min uppläsning ur ett utdrag ur Stjärnlösa nätter. Uppspelningen har jag lagt upp på Soundcloud. Eleverna skall lyssna på min uppläsning, gärna flera gånger, sedan öva på att läsa texten själva. När de tycker att de nått ett så målspråksenligt uttal som de förmår, så skall de spela in sin textuppläsning och dela den med mig. I samtliga kursplaner för gymnasiekurserna i SVA finns skrivningar om att eleven skall kunna reflektera över sin egen språkinlärning. Sista delen av uppgiften, den viktigaste, är att reflektera över hur resultatet blev. De uppmanas att skriva ner en analys av sitt eget uttal, vad lyckades de bra med, vad bör de jobba med.

Tack vare elevernas stora åldersspridning (16-22 år) och inte minst spännvidden i kulturella bakgrunder har samtalen om bokens stora frågor givit bra resultat. Ganska många elever kände igen många saker utifrån sina egna traditioner och sedvänjor, medan vissa inte alls kunde identifiera sig med problemen boken skildrar. Många ganska intensiva diskussioner blev det. Som slutkläm, och som ett oerhört uppskattat inslag, fick vi till sist besök av Arkan Asaad! Eleverna sammanfattade upplevelsen med: ”Han är grym!” Om det kan man läsa i min förra bloggtext.

(Den som vill ta del av arbetsuppgifterna jag har hänvisat till kan finna den i en Padlet här).

13031330_O_1

 

 

(514)

Ögonblick av lärarlycka

Jag är ju en sådan där läsnörd. Jag blev svensklärare för litteraturen och skrivandets skull. Muntlig framställning, retorik och argumentation var lågprioriterat på min tids lärarutbildning och de gamla standardproven/centrala proven (som fanns när jag började jobba som lärare) testade inte den muntliga förmågan. Värdet av talekonsten har jag insett senare och lärt mig om men då tänkte jag bara: Inte mig emot.

Som gymnasieelev läste jag massor. Verkligen massor. Jag läste Graham Greenes samtliga böcker på svenska på ett par år, hans självbiografier inkluderade och jag varvade Greene med Isaac Bashevis Singer, Nobelpristagare 1978. Min älsklingsroman alla kategorier är än idag Greenes Slutet på historien, som också filmats 1999 i en medioker version. Som ung läste jag den tre gånger. Det som fascinerade outsägligt var inte främst den vackra och vemodiga kärlekshistorien, triangeldramat mellan Maurice, Sarah och Henry, inte Londons andravärldskrigsmiljö, inte språk och stil utan Sarahs kamp med sin gudstro. I romanen skriver Sarah i sin dagbok:

Jag tror att det finns en Gud – jag tror på alla trollkonsterna, det finns ingenting jag inte tror på, de skulle kunna dela upp treenigheten i ett dussin delar; jag skulle tro på den i alla fall. De kunde få gräva upp urkunder som bevisade att Kristus var ett påhitt av Pilatus för att han skulle bli befordrad och jag skulle ändå tro. Jag har fått tro som man får smitta. Jag har gått och blivit troende precis som man går och blir kär.

Sarahs beskrivning av hur hon drabbats av tron fängslade mig enormt. Att jag blev lärare i svenska och religionskunskap kan faktiskt härledas till den här boken. Jag ville förstå hur religiös tro fungerar. Naivt förstås, men jag har inte ångrat mina ämnesval.

Med elever i skolan har jag aldrig läst Graham Greene, även om en elev i åk 9 en gång i början av min karriär faktiskt läste Den tionde mannen med vad jag tror stor behållning. En annan elev i samma klass läste vår svenske nobelpristagare Eyvind Johnsons Hans nådes tid.

Ett ögonblick av lärarlycka: Jag kommer in genom skolans huvudentré; eleven står högst upp i den breda trappan till NO-salarna på övervåningen. Det är lugnt och stilla i skolan. Åtminstone minns jag det så nu många år senare. Han ropar: ” Vet du! Boken var fantastisk och jag har läst hela helgen!” När jag åkallar minnesvärda lärarögonblick är detta ett av dem. Visst visste jag att han var en skicklig och van bokläsare men reaktionen på en över 500 sidor lång och erkänt komplex historisk roman överträffade mina förhoppningar.

Ett annat tillfälle, likt det nyss nämnda, inträffade nyligen. En ung man, bosatt i Sverige sedan några år, har liksom alla andra i min grupp med svenska som andraspråkselever fått låna en bok att läsa. Han tar med sig boken hem för att läsa under praktikperioden. Bara någon dag senare, dyker han upp på lektion – trots att han har yrkespraktik – bara för att berätta: ”Du, boken var jättebra och jag har läst hela helgen! Vad ska vi göra för uppgifter till den?” Boken han just hade läst och som vi alla senare läste är Arkan Asaads debutroman, den självbiografiska Stjärnlösa nätter. Få saker gör en svensklärare lyckligare än att elever får uppleva läsningens magi på ett så påtagligt sätt.

Att välja ut ett lämpligt skönlitterärt verk till en elevgrupp är inte helt enkelt. Elever och grupper är olika; det krävs av mig kännedom om intressen, referenser och förmågor för att träffa rätt när jag väljer. Därmed kommer vad vi läser att variera mellan elevgrupper. Därmed är det långtifrån säkert att böcker jag läst i klasser kommer att fungera för andra lärare i andra situationer. Jag har gjort några missar. Sådant grämer mig, för jag har inte så många chanser under ett läsår. Lärarens roll är som jag ser det att välja böcker som kan ge underlag för diskussion, analys, nya perspektiv och skapa oväntade funderingar; böcker som kan vara grunden för skrivna texter och fördjupade samtal. Jag kan ha olika syften med vad jag väljer; kanske är det språk och stil som är viktigast, kanske är det temat, bokens komposition eller innehållsliga aspekter som gör att jag väljer en speciell roman. Arkan Asaads bok valde jag för det engagerande innehållet, som erbjudit så många givande samtal under tiden vi läst och bearbetat boken. Den som vill veta mer om hur vi arbetat med romanen rekommenderas att läsa mitt kommande blogginlägg.

I fredags fick vi så till sist besök på skolan av den mycket uppbokade Arkan Asaad. Han höll en ”föreläsning” som fick elever och lärare i publiken att såväl skratta som gråta. Med start i den nya romanen Blod rödare än rött lotsade han oss med stor skicklighet genom händelser i sin kurdiske faders liv som bidragit till den svåra situation som hans son, Arkan, långt senare kom att hamna i. Vi fick ta del av en berättelse om ungdomligt uppror, om rätten att bestämma över sitt eget liv, släktsammanhållning på gott och ont, kulturkrockar, oförsonlighet, stolthet, heder och inte minst kärlek. När Arkan var klar efter 90 minuter ville eleverna inte lämna den stora aulan, en sällan skådad reaktion hos en ungdomlig skolpublik, särskilt inte en fredagseftermiddag. Att romanläsningen för eleverna kunde fulländas med mötet med Arkan själv kändes för mig som en ynnest – ännu ett av de där lärarlyckoögonblicken!

 

Arkan med elever

(937)

”Vi måste förstå att hur vi är, är kulturellt.”

Jag bytte jobb i höstas. Nej, jag slutade inte vara lärare men så mycket har förändrats att det under den gångna terminen stundvis känts som ett nytt arbete. Efter att i många år ha undervisat i helklass i tre ämnen på främst naturvetenskapligt program med allt vad det innebär, började jag arbeta som resurslärare i svenska som andraspråk. Parallellt med jobb i skolan studerar jag SVA på halvfart, heldistans, via Högskolan Dalarna.

Vi är två i klassrummet varje lektion. Min kollega är behörig i ämnet, och jag hänger på efter bästa förmåga. Jag försöker snappa upp kunskaper för att lägga till min framtida repertoar, att plocka fram när jag står där ensam en dag.  En stor svårighet – och för mig helt nytt – har varit att anpassa undervisningen till det faktum att vi har heterogena grupper, dvs. vi har elever från olika program och som läser olika SVA-kurser samtidigt i klassrummet. Varje elev har åtminstone två lektionspass i veckan men grupperna är växlande, och det betyder att varje enskild elev möter andra elevkonstellationer vid sin nästa lektion. En sann utmaning för en planeringsnörd som jag, som är van att ha full koll vad gäller allt från övergripande kursplanering till enskilt lektionspass. Andra undervisningsmetoder krävs och mycken tankemöda, för att elevernas lärande skall kunna utvecklas i en organisatorisk lösning som är minst sagt optimal.

Högskolestudier inom Lärarlyftet innebär att får vi göra fältuppgifter som skall utföras i den praktik där vi verkar. I detta blogginlägg tänker jag berätta om ett arbetsområde som vi genomfört under hösten och som kanske kan inspirera andra som undervisar i SVA.

Min första högskolekurs handlade om flerspråkighet och mångkultur i skola och samhälle, där ett s.k. interkulturellt perspektiv är det förordade förhållningssättet. Ett interkulturellt synsätt skiljer sig från ett mångkulturellt dito genom att det senare beskriver ett tillstånd där flera kulturer existerar vid sidan av varandra och ett vi och de andra skapas och vidmakthålls, bland annat genom säråtgärder för de andra. Ett interkulturellt förhållningssätt ses som en process. Avsikten är att se den andre och därigenom förstå oss själva och världen bättre. En bok jag kan rekommendera för fördjupning i ett mycket intressant kunskapsområde är Stier och Sandström Kjellin: Interkulturellt samspel i skolan. Man framhåller bl.a.

”Om man inte har inblick i andra kulturer än sin egen är det svårt att kunna reflektera över sig själv kulturellt.”

Det är följaktligen nödvändigt att dagens lärare besitter interkulturell kompetens för att skapa förutsättningar för interkulturellt lärande hos eleverna. Själv har jag ett självklart intresse för kulturella, historiska och religiösa frågor, som lärare i religion och historia. Om jag inte hade haft det, så hade jag måhända inte alls blivit lärare och i varje fall inte i de här skolämnena. En lärare måste ha ett genuint intresse för sina ämnen för att undervisningen skall fungera på bästa sätt.

Vi har i SVA-grupperna elever från hela 21 länder! Snacka om förutsättningar till interkulturellt samspel! Min uppgift var att skapa en passande planering och genomföra den med eleverna i skolan. Hur – utnyttja dessa resurser i form av elevernas skilda kulturella bakgrunder och erfarenheter för att skapa interkulturellt lärande? Jag funderade och min kollega och jag stötte och blötte ämnets syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Vad syftar undervisningen till? Vad skall vi bedöma? En planering måste utgå från de kunskapskrav i kursen som kunskapsområdet inriktar sig mot. Man måste alltså planera baklänges. Om planering finns mycket att säga men jag rekommenderar Skolverkets webbkurs i bedömning och betyg, där detta tas upp rätt grundligt. Själv hade jag förmånen att fortbildas under en termin kring dessa frågor av Per Måhl, betygsexpert och en av författarna till böckerna nedan:

 

Per Måhls böcker

Per Måhls böcker

Till sist beslutade vi att arbetsuppgiften främst skulle syfta till att eleverna tränade muntlig framställning och presentationsteknik, tränade förmågorna att sovra bland och sammanställa källor och att göra jämförelser och dra slutsatser. Själva arbetsuppgiften var i korthet formulerad så här:

Du ska ensam eller tillsammans med en kamrat med samma kulturella bakgrund göra en muntlig presentation av något som du tycker är typiskt för din kultur och ditt kulturarv och jämföra med svensk kultur.

När man undervisar andraspråkselever är förförståelsen viktig. Jim Cummins, en av de mer namnkunniga andraspråksforskarna i världen hävdar:

”Våra tidigare kunskaper utgör basen för tolkning av ny information. Ingen är ett oskrivet blad.”  

Vi förberedde och ledde in eleverna i kulturarbetet så här:

  • Kulturbegreppet belystes genom tankekartor
  • Vi gick igenom planeringsmallen
  • Jag visade exempel på enkla filmer om Lucia som jag gjort
  • Vi visade en talmall för redovisningen
  • Vi visade bedömningsmallar.

Jag bad eleverna att i sin presentation av den kulturyttring de valde också göra någon relevant jämförelse med svensk kultur. För vissa elever var detta ganska svårt, för vad är svensk kultur egentligen? Svårigheterna låg också i att finna relevanta jämförelseobjekt. Hur jämför man kamelens betydelse för somaliern med något svenskt? Volvon eller samernas renar? Här hittade eleverna och jag mycket intressanta infallsvinklar för samtal i Per Brinkemos Mellan klan och stat: om somalier i Sverige (2014), som jag läst.

9789175669830_200_mellan-klan-och-stat-somalier-i-sverige

Den kunskap om somalisk kultur som boken givit mig underlättade för mig att stötta eleverna när de skulle finna begrepp och uttryck för den kulturyttring de valt, eftersom mina nyvunna kunskaper och frågor fungerade som stöttning för eleverna att sortera kunskaper och erfarenheter och uttrycka sig språkligt kring detta. Något som gjorde mig lite beklämd var frågan en elev med ursprung i Somalia ställde då jag frågade om klaner: ”Vad är det?” När jag då visade framsidan på boken, där de somaliska klanerna är illustrerade som ett träd, nästan utropade hen: ”Jaså, det!” Det mest självklara för eleven var nämligen något ingen svensk tidigare frågat om under elevens fyra år i Sverige.

En annan diskussion som trots inledande problem ledde till ett utmärkt samtal hade jag med en kurdisk elev. Hen skulle välja kulturyttring och tyckte att det var svårt. Efter en stunds funderande meddelade hen att hen skulle berätta om folkgruppen guti, som enligt hen (och Wikipedia) var det ursprungliga kurdiska folket, samtida med sumererna. Jag invände att en folkgrupps uråldriga historiebeskrivning knappast kan ses som en kulturyttring och frågade hen om hen inte skulle ta något mer typiskt, t.ex. dans.

”Du bara spolar hela min kultur sådär, och säger att jag ska ta dans i stället!”

Blev elevens svar.

Efter en kort stunds eftertanke insåg historieläraren i mig hur jag borde tolka elevens irritation. Vad kan vara kulturellt viktigare för ett stort folk utan land än den långa gemensamma historien – alltså kulturen – identiteten?! Den ville jag reducera till dans…

För mig som svensk bosatt i en nation som aldrig varit ockuperad och inte i krig på 200 år är inte den svenska historien så självklart viktig, just därför att den är självklar. Man kanske kan kalla mitt sätt att tänka initialt för etnocentriskt. Jag förklarade för eleven att jag var ledsen och att hens reaktion fått mig att tänka.

Vi fick alla ta del av många intressanta redovisningar av länder och kulturyttringar. Vi lärde oss om thailändskt, persiskt och filippinskt nyår, hur afghanska mattor knyts, varför Somalia har en blå flagga med stjärna på, om konfucianismen, burmesiska myter, varför Kayanfolkets kvinnor traditionellt bär halsringar, som ser ut att förlänga deras halsar, om hur det är att leva i ett flyktingläger, om Somalias kameler, traditionell afghansk musik, tjeckisk arkitektur och mycket mera. Eleverna jämförde det svenska nyårsfirandet med sina och intressanta diskussioner tog fart. Avsikten med det interkulturella förhållningssättet är ju är att se den andre och därigenom förstå vår egen kultur, vilka vi är och att hur vi är, är kulturellt betingat. Skillnader skall ses som en tillgång. Samtidigt är det värdefullt att man görs medveten om sina egna värderingar och sin kulturella bakgrund och att kulturer ständigt förändras och omförhandlas. Kulturer är inte statiska. De förändras – vare sig man vill det eller inte.

 

Kayan-kvinna med halsringar By Steve Evans (http://www.flickr.com/photos/babasteve/351227116/) [CC BY 2.0) via Wikimedia Commons

 

 

(1257)