Ögonblick av lärarlycka

Jag är ju en sådan där läsnörd. Jag blev svensklärare för litteraturen och skrivandets skull. Muntlig framställning, retorik och argumentation var lågprioriterat på min tids lärarutbildning och de gamla standardproven/centrala proven (som fanns när jag började jobba som lärare) testade inte den muntliga förmågan. Värdet av talekonsten har jag insett senare och lärt mig om men då tänkte jag bara: Inte mig emot.

Som gymnasieelev läste jag massor. Verkligen massor. Jag läste Graham Greenes samtliga böcker på svenska på ett par år, hans självbiografier inkluderade och jag varvade Greene med Isaac Bashevis Singer, Nobelpristagare 1978. Min älsklingsroman alla kategorier är än idag Greenes Slutet på historien, som också filmats 1999 i en medioker version. Som ung läste jag den tre gånger. Det som fascinerade outsägligt var inte främst den vackra och vemodiga kärlekshistorien, triangeldramat mellan Maurice, Sarah och Henry, inte Londons andravärldskrigsmiljö, inte språk och stil utan Sarahs kamp med sin gudstro. I romanen skriver Sarah i sin dagbok:

Jag tror att det finns en Gud – jag tror på alla trollkonsterna, det finns ingenting jag inte tror på, de skulle kunna dela upp treenigheten i ett dussin delar; jag skulle tro på den i alla fall. De kunde få gräva upp urkunder som bevisade att Kristus var ett påhitt av Pilatus för att han skulle bli befordrad och jag skulle ändå tro. Jag har fått tro som man får smitta. Jag har gått och blivit troende precis som man går och blir kär.

Sarahs beskrivning av hur hon drabbats av tron fängslade mig enormt. Att jag blev lärare i svenska och religionskunskap kan faktiskt härledas till den här boken. Jag ville förstå hur religiös tro fungerar. Naivt förstås, men jag har inte ångrat mina ämnesval.

Med elever i skolan har jag aldrig läst Graham Greene, även om en elev i åk 9 en gång i början av min karriär faktiskt läste Den tionde mannen med vad jag tror stor behållning. En annan elev i samma klass läste vår svenske nobelpristagare Eyvind Johnsons Hans nådes tid.

Ett ögonblick av lärarlycka: Jag kommer in genom skolans huvudentré; eleven står högst upp i den breda trappan till NO-salarna på övervåningen. Det är lugnt och stilla i skolan. Åtminstone minns jag det så nu många år senare. Han ropar: ” Vet du! Boken var fantastisk och jag har läst hela helgen!” När jag åkallar minnesvärda lärarögonblick är detta ett av dem. Visst visste jag att han var en skicklig och van bokläsare men reaktionen på en över 500 sidor lång och erkänt komplex historisk roman överträffade mina förhoppningar.

Ett annat tillfälle, likt det nyss nämnda, inträffade nyligen. En ung man, bosatt i Sverige sedan några år, har liksom alla andra i min grupp med svenska som andraspråkselever fått låna en bok att läsa. Han tar med sig boken hem för att läsa under praktikperioden. Bara någon dag senare, dyker han upp på lektion – trots att han har yrkespraktik – bara för att berätta: ”Du, boken var jättebra och jag har läst hela helgen! Vad ska vi göra för uppgifter till den?” Boken han just hade läst och som vi alla senare läste är Arkan Asaads debutroman, den självbiografiska Stjärnlösa nätter. Få saker gör en svensklärare lyckligare än att elever får uppleva läsningens magi på ett så påtagligt sätt.

Att välja ut ett lämpligt skönlitterärt verk till en elevgrupp är inte helt enkelt. Elever och grupper är olika; det krävs av mig kännedom om intressen, referenser och förmågor för att träffa rätt när jag väljer. Därmed kommer vad vi läser att variera mellan elevgrupper. Därmed är det långtifrån säkert att böcker jag läst i klasser kommer att fungera för andra lärare i andra situationer. Jag har gjort några missar. Sådant grämer mig, för jag har inte så många chanser under ett läsår. Lärarens roll är som jag ser det att välja böcker som kan ge underlag för diskussion, analys, nya perspektiv och skapa oväntade funderingar; böcker som kan vara grunden för skrivna texter och fördjupade samtal. Jag kan ha olika syften med vad jag väljer; kanske är det språk och stil som är viktigast, kanske är det temat, bokens komposition eller innehållsliga aspekter som gör att jag väljer en speciell roman. Arkan Asaads bok valde jag för det engagerande innehållet, som erbjudit så många givande samtal under tiden vi läst och bearbetat boken. Den som vill veta mer om hur vi arbetat med romanen rekommenderas att läsa mitt kommande blogginlägg.

I fredags fick vi så till sist besök på skolan av den mycket uppbokade Arkan Asaad. Han höll en ”föreläsning” som fick elever och lärare i publiken att såväl skratta som gråta. Med start i den nya romanen Blod rödare än rött lotsade han oss med stor skicklighet genom händelser i sin kurdiske faders liv som bidragit till den svåra situation som hans son, Arkan, långt senare kom att hamna i. Vi fick ta del av en berättelse om ungdomligt uppror, om rätten att bestämma över sitt eget liv, släktsammanhållning på gott och ont, kulturkrockar, oförsonlighet, stolthet, heder och inte minst kärlek. När Arkan var klar efter 90 minuter ville eleverna inte lämna den stora aulan, en sällan skådad reaktion hos en ungdomlig skolpublik, särskilt inte en fredagseftermiddag. Att romanläsningen för eleverna kunde fulländas med mötet med Arkan själv kändes för mig som en ynnest – ännu ett av de där lärarlyckoögonblicken!

 

Arkan med elever

(1001)

”Vi måste förstå att hur vi är, är kulturellt.”

Jag bytte jobb i höstas. Nej, jag slutade inte vara lärare men så mycket har förändrats att det under den gångna terminen stundvis känts som ett nytt arbete. Efter att i många år ha undervisat i helklass i tre ämnen på främst naturvetenskapligt program med allt vad det innebär, började jag arbeta som resurslärare i svenska som andraspråk. Parallellt med jobb i skolan studerar jag SVA på halvfart, heldistans, via Högskolan Dalarna.

Vi är två i klassrummet varje lektion. Min kollega är behörig i ämnet, och jag hänger på efter bästa förmåga. Jag försöker snappa upp kunskaper för att lägga till min framtida repertoar, att plocka fram när jag står där ensam en dag.  En stor svårighet – och för mig helt nytt – har varit att anpassa undervisningen till det faktum att vi har heterogena grupper, dvs. vi har elever från olika program och som läser olika SVA-kurser samtidigt i klassrummet. Varje elev har åtminstone två lektionspass i veckan men grupperna är växlande, och det betyder att varje enskild elev möter andra elevkonstellationer vid sin nästa lektion. En sann utmaning för en planeringsnörd som jag, som är van att ha full koll vad gäller allt från övergripande kursplanering till enskilt lektionspass. Andra undervisningsmetoder krävs och mycken tankemöda, för att elevernas lärande skall kunna utvecklas i en organisatorisk lösning som är minst sagt optimal.

Högskolestudier inom Lärarlyftet innebär att får vi göra fältuppgifter som skall utföras i den praktik där vi verkar. I detta blogginlägg tänker jag berätta om ett arbetsområde som vi genomfört under hösten och som kanske kan inspirera andra som undervisar i SVA.

Min första högskolekurs handlade om flerspråkighet och mångkultur i skola och samhälle, där ett s.k. interkulturellt perspektiv är det förordade förhållningssättet. Ett interkulturellt synsätt skiljer sig från ett mångkulturellt dito genom att det senare beskriver ett tillstånd där flera kulturer existerar vid sidan av varandra och ett vi och de andra skapas och vidmakthålls, bland annat genom säråtgärder för de andra. Ett interkulturellt förhållningssätt ses som en process. Avsikten är att se den andre och därigenom förstå oss själva och världen bättre. En bok jag kan rekommendera för fördjupning i ett mycket intressant kunskapsområde är Stier och Sandström Kjellin: Interkulturellt samspel i skolan. Man framhåller bl.a.

”Om man inte har inblick i andra kulturer än sin egen är det svårt att kunna reflektera över sig själv kulturellt.”

Det är följaktligen nödvändigt att dagens lärare besitter interkulturell kompetens för att skapa förutsättningar för interkulturellt lärande hos eleverna. Själv har jag ett självklart intresse för kulturella, historiska och religiösa frågor, som lärare i religion och historia. Om jag inte hade haft det, så hade jag måhända inte alls blivit lärare och i varje fall inte i de här skolämnena. En lärare måste ha ett genuint intresse för sina ämnen för att undervisningen skall fungera på bästa sätt.

Vi har i SVA-grupperna elever från hela 21 länder! Snacka om förutsättningar till interkulturellt samspel! Min uppgift var att skapa en passande planering och genomföra den med eleverna i skolan. Hur – utnyttja dessa resurser i form av elevernas skilda kulturella bakgrunder och erfarenheter för att skapa interkulturellt lärande? Jag funderade och min kollega och jag stötte och blötte ämnets syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Vad syftar undervisningen till? Vad skall vi bedöma? En planering måste utgå från de kunskapskrav i kursen som kunskapsområdet inriktar sig mot. Man måste alltså planera baklänges. Om planering finns mycket att säga men jag rekommenderar Skolverkets webbkurs i bedömning och betyg, där detta tas upp rätt grundligt. Själv hade jag förmånen att fortbildas under en termin kring dessa frågor av Per Måhl, betygsexpert och en av författarna till böckerna nedan:

 

Per Måhls böcker

Per Måhls böcker

Till sist beslutade vi att arbetsuppgiften främst skulle syfta till att eleverna tränade muntlig framställning och presentationsteknik, tränade förmågorna att sovra bland och sammanställa källor och att göra jämförelser och dra slutsatser. Själva arbetsuppgiften var i korthet formulerad så här:

Du ska ensam eller tillsammans med en kamrat med samma kulturella bakgrund göra en muntlig presentation av något som du tycker är typiskt för din kultur och ditt kulturarv och jämföra med svensk kultur.

När man undervisar andraspråkselever är förförståelsen viktig. Jim Cummins, en av de mer namnkunniga andraspråksforskarna i världen hävdar:

”Våra tidigare kunskaper utgör basen för tolkning av ny information. Ingen är ett oskrivet blad.”  

Vi förberedde och ledde in eleverna i kulturarbetet så här:

  • Kulturbegreppet belystes genom tankekartor
  • Vi gick igenom planeringsmallen
  • Jag visade exempel på enkla filmer om Lucia som jag gjort
  • Vi visade en talmall för redovisningen
  • Vi visade bedömningsmallar.

Jag bad eleverna att i sin presentation av den kulturyttring de valde också göra någon relevant jämförelse med svensk kultur. För vissa elever var detta ganska svårt, för vad är svensk kultur egentligen? Svårigheterna låg också i att finna relevanta jämförelseobjekt. Hur jämför man kamelens betydelse för somaliern med något svenskt? Volvon eller samernas renar? Här hittade eleverna och jag mycket intressanta infallsvinklar för samtal i Per Brinkemos Mellan klan och stat: om somalier i Sverige (2014), som jag läst.

9789175669830_200_mellan-klan-och-stat-somalier-i-sverige

Den kunskap om somalisk kultur som boken givit mig underlättade för mig att stötta eleverna när de skulle finna begrepp och uttryck för den kulturyttring de valt, eftersom mina nyvunna kunskaper och frågor fungerade som stöttning för eleverna att sortera kunskaper och erfarenheter och uttrycka sig språkligt kring detta. Något som gjorde mig lite beklämd var frågan en elev med ursprung i Somalia ställde då jag frågade om klaner: ”Vad är det?” När jag då visade framsidan på boken, där de somaliska klanerna är illustrerade som ett träd, nästan utropade hen: ”Jaså, det!” Det mest självklara för eleven var nämligen något ingen svensk tidigare frågat om under elevens fyra år i Sverige.

En annan diskussion som trots inledande problem ledde till ett utmärkt samtal hade jag med en kurdisk elev. Hen skulle välja kulturyttring och tyckte att det var svårt. Efter en stunds funderande meddelade hen att hen skulle berätta om folkgruppen guti, som enligt hen (och Wikipedia) var det ursprungliga kurdiska folket, samtida med sumererna. Jag invände att en folkgrupps uråldriga historiebeskrivning knappast kan ses som en kulturyttring och frågade hen om hen inte skulle ta något mer typiskt, t.ex. dans.

”Du bara spolar hela min kultur sådär, och säger att jag ska ta dans i stället!”

Blev elevens svar.

Efter en kort stunds eftertanke insåg historieläraren i mig hur jag borde tolka elevens irritation. Vad kan vara kulturellt viktigare för ett stort folk utan land än den långa gemensamma historien – alltså kulturen – identiteten?! Den ville jag reducera till dans…

För mig som svensk bosatt i en nation som aldrig varit ockuperad och inte i krig på 200 år är inte den svenska historien så självklart viktig, just därför att den är självklar. Man kanske kan kalla mitt sätt att tänka initialt för etnocentriskt. Jag förklarade för eleven att jag var ledsen och att hens reaktion fått mig att tänka.

Vi fick alla ta del av många intressanta redovisningar av länder och kulturyttringar. Vi lärde oss om thailändskt, persiskt och filippinskt nyår, hur afghanska mattor knyts, varför Somalia har en blå flagga med stjärna på, om konfucianismen, burmesiska myter, varför Kayanfolkets kvinnor traditionellt bär halsringar, som ser ut att förlänga deras halsar, om hur det är att leva i ett flyktingläger, om Somalias kameler, traditionell afghansk musik, tjeckisk arkitektur och mycket mera. Eleverna jämförde det svenska nyårsfirandet med sina och intressanta diskussioner tog fart. Avsikten med det interkulturella förhållningssättet är ju är att se den andre och därigenom förstå vår egen kultur, vilka vi är och att hur vi är, är kulturellt betingat. Skillnader skall ses som en tillgång. Samtidigt är det värdefullt att man görs medveten om sina egna värderingar och sin kulturella bakgrund och att kulturer ständigt förändras och omförhandlas. Kulturer är inte statiska. De förändras – vare sig man vill det eller inte.

 

Kayan-kvinna med halsringar By Steve Evans (http://www.flickr.com/photos/babasteve/351227116/) [CC BY 2.0) via Wikimedia Commons

 

 

(1313)