Kvinnoliv i världen, del 2

I det förra inlägget beskrev jag syftet och planeringen av temat Kvinnoliv i världen. Jag tog också upp hur vi arbetade med en längre dagstidningsartikel om #Metoo.  De övriga artiklarna i arbetsområdet, som alla tre handlade om skönhetsideal i samtiden, bearbetade vi på ett annat sätt. Jag har kommit att uppskatta Venn-diagram i undervisningen, eftersom de är så användbara för jämförelser. Min grupp i SVASVA2 består huvudsakligen av elever från NA och TE, och de har dessutom kommit i kontakt med Venn-diagram i matematiken. Den här gången använde jag ett Venn-diagram för att eleverna skulle se likheter och skillnader mellan de tre artiklarna på samma tema.

Jag gjorde i ordning en diskussionsuppgift att utgå ifrån efter läsningen av artiklarna. Eleverna läste dem tyst i klassrummet. De tre artiklarna är betydligt kortare och enklare än artikeln om #metoo. Jag utgick från att diskussionen om innehållet skulle hjälpa dem att reda ut eventuella svårigheter eller oklarheter. Eftersom jag har få elever i mina grupper kan jag själv delta i de flesta samtal och diskussioner. Det visade sig fungera bra att utgå från de förberedda frågorna för att få tydligare grepp på innehållet i texterna. Vi sammanställde sedan Venn-diagrammen tillsammans med likheter och skillnader mellan artiklarna avseende skönhetsnormer och konsekvenser därav för kvinnor. Jag gillar verkligen Venn-jämförelserna, därför att det blir ett visuellt stöd för tankarna, ett sätt att överskådligt sortera. Eftersom vi hade tre artiklar använde vi förstås ett tredelat diagram. Det vanliga med två cirklar kan vara bra att börja med om eleverna inte testat förut.

By Elecbullet [Public domain], via Wikimedia Commons

När vi kommit ungefär så här långt blev det dags att presentera skrivuppgiften. Eleverna visste förstås att vi skulle skriva som en del av tema-arbetet men inte vilken texttyp. Min idé redan i det tidiga planeringsstadiet var att vi gemensamt skulle läsa boken Flätan och att också den skulle ingå i PM-skrivande utifrån en given frågeställning. Artiklarna och filmerna var tänkta som valbart stoff för den PM-uppgift jag konstruerade. Detta skulle bli deras första PM; min förhoppning var att vi därmed skulle ha testat formellt skrivande, redan före höstterminen i årskurs tre. Jag hoppades på att få texter att utgå i från i undervisningen, inte några perfekta alster. Som alla vet, som bedömt NP i SV3/SVA3, så är PM knappast lätt för några gymnasieelever, och mycket svårt för ganska många. Jag ville därför starta tidigt för att om möjligt reducera antalet övningar i PM-skrivande i SVASVA3 till förmån för litteraturläsning.

Så blev det dags för boksamtal om Flätan. Vi använder vanligen 80 minuter till dem, och det blir sällan tid över. Elevantalet brukar vara 5-6 per grupp. Jag deltar alltid själv aktivt, och som jag skrev kan jag göra det tack vare små elevgrupper. Jag brukar låta eleverna fokusera på olika saker vid samtalen för att ha chansen att fördjupa samtalet. Ibland har vi två samtal, ett efter ungefär halva boken, men denna gång fick jag av tidsbrist nöja mig med ett. Den här gången valde jag att låta eleverna förbereda ett Venn-diagram med koncentration på de tre kvinnornas arbeten och en personkaraktärisering av valfri kvinna utifrån en schematisk modell. Eftersom kvinnornas arbetsliv får stor plats i romanen, kom våra diskussioner att inrikta sig kring detta. Bland många saker som kom upp samtalade vi länge om huruvida vi uppfattade boken som feministisk eller som en beskrivning utifrån olika klassperspektiv. Vi diskuterade också om den cancersjuka karriärkvinnan Sarahs val att dölja sin sjukdom för advokatbyråns medarbetare berodde på att hon var kvinna, och om en man skulle gjort likadant i samma situation. Jag behöver säkert inte förklara att vi hade väldigt spännande och engagerade samtal! En viktig skrivning i syftestexten i ämnesplanen för SVA tycker jag att detta arbetsområde väl har uppfyllt:

I undervisningen ska eleverna få rikligt med tillfällen att möta, producera och analysera muntligt och skriftligt språk. Skönlitteratur, texter av olika slag, film och andra medier ska användas som källa till insikter om andras erfarenheter, tankar och föreställningsvärldar, och för att ge eleverna en möjlighet att utveckla ett varierat och nyanserat språk. Innehållet ska väljas så att elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper tas till vara.

PM-skrivande ges nog i många lärares planering stor plats i det begränsade utrymme som kurstiden medger i årskurs tre, eftersom NP testar just denna texttyp. I NP i SV3/SVA3 används ett texthäfte med varierade sakprosatexter, men inga skönlitterära genrer finns representerade. Då syftet med NP är att testa vetenskapligt skrivande är detta förstås förståeligt, men jag ville i min PM-uppgift att eleverna skulle få möjlighet att använda romanen som källa. De var ju väl förtrogna med den efter vårt boksamtal. I efterhand är jag inte så säker på att det var ett bra val. Det är svårt att reducera handlingen och de skönlitterära verkningsmedlen i en roman till att besvara en frågeställning i en utredande text. Dessutom är det svårt för den ovane att förhålla sig objektiv till en fiktiv skönlitterär text; det generaliserande förhållningssättet som behövs, för att inte fastna i ovidkommande detaljer, är en färdighet som tränas upp och kräver mycket läsning. Jag ska därför inte ta med romanen i PM-skrivandet nästa gång. För mig bekräftar några elevers svårigheter att förhålla sig sakliga till boken också att de PM-uppgifter som NP erbjuder och de kunskaper och färdigheter NP testar, är svåra att med samma krav på kvalitet konstruera för den enskilde läraren.

Hur kan jag då sammanfatta resultatet av arbetet med Kvinnoliv i världen? Elevutvärderingen är inte klar,

By רונאלדיניו המלך [CC BY-SA 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0)], from Wikimedia Commons

men själv är jag så pass nöjd med arbetsområdets upplägg att jag gärna upprepar det ett annat läsår, med undantaget då att slopa romanen som källmaterial i PM-uppgiften. Däremot fungerar den utmärkt som diskussionsunderlag. Att tala om och verka för kvinnors lika rättigheter torde dessvärre fortsatt behövas i alla samhällen på jorden. Det, om något, har vi lärt oss av detta tema-arbete.

(82)

När hundarna kommer SVASVA2 -del 2

I mitt förra inlägg beskrev jag mitt upplägg för undervisningen under höstterminen 2017 i SVASVA2 med betoning på skönlitteraturen. Min undervisning utgår från läsning i de allra flesta fall. För mig är det naturligt i SVA precis som i svenska. Litteraturen kan utgöra utmärkta insteg för såväl tal som skrift och t o m språklig analys, vilket finns med i planerna för slutet av vårterminen 2018. När jag väljer skönlitteratur är det mycket medvetet. Jag låter mig inte styras av vilka klassuppsättningar skolan har i förrådet, utan tack vare att jag har få elever är det möjligt för mig att göra bokinköp. Jag läser alltid många romaner innan jag fattar beslut. Att jag själv har en klar målsättning med bokläsningen i skolan är grunden för lyckosamt resultat. Jag har tack vare lång erfarenhet lärt mig att se vad som kan passa olika elevgrupper, och för det mesta blir valet uppskattat. En bok jag läst för något år sedan läser jag alltid om. Det är för mig nödvändigt att ha allt i boken mycket aktuellt. Att förbereda litteraturläsning med SVA-elever är emellertid nytt för mig, och här spelar även de kulturella referenserna in på ett annat sätt än för svenskfödda elever. Jag känner mig därför inte så säker på att valen jag gör blir bra.

Elever i SVASVA2 läser.

När hundarna kommer (Schiefauer, 2015) blev därför litet av ett experiment. Hur skulle eleverna uppfatta boken? Vad skulle de tycka och tänka om de svenskfödda ungdomarnas och deras föräldrars relationer? Vad kulle de ha för tankar om det främlingsfientliga motivet i romanen? Frågorna var många. Jag såg bokens handling som en utmaning, men hoppades att eleverna skulle finna våra kommande samtal om den intressanta och givande. Mina elever har relativt kort tid i Sverige bakom sig; någon har bott här 5-6 år, men de flesta är nyanlända per definition (färre än fyra år i Sverige) och ingen är född i Sverige. De flesta är också ett eller ett par år äldre än sina svenskfödda klasskamrater. De kommer från olika bakgrunder och nationaliteterna är många. Jag hoppades på att deras gemensamma men också olika erfarenheter och referenser kunde skapa intressant spännvidd i boksamtalen.

Arbetet med romanen inledde jag med högläsning efter att vi först tittat på omslaget och resonerat lite om vad för slags bok vi kunde förvänta oss. Den korta baksidestexten läste vi och den uppfattades som intressant. Jag läste ca 20 sidor högt, så att alla tre huvudpersonerna, Isak, Anton och Ester, blivit introducerade. Det är en tacksam inledning att högläsa. De två bröderna sitter i ett avsnitt och diskuterar vilka filmer de ska se tillsammans, och dialogen är naturlig och trevlig att högläsa. En uppmärksam elev upptäcker redan då att boken inte utspelas i nutid, eftersom filmerna helt tydligt inte finns på en dator/Netflix/HBO eller dylikt medium.

Eleverna fick sedan i läxa att läsa fram till sidan 145. Det är precis efter mordet. Schiefauer berättar inte om själva mordet, och jag har hört av andra lärare att läsovana kan missa vad som hänt. Jag ville därför att vi skulle ha händelsen som inte beskrivs aktuell vid vårt första boksamtal. Det visade sig dock att eleverna utan svårighet förstått händelseförloppet.

Vid boksamtalen deltar alla elever i gruppen. Jag har detta läsår nämligen så små undervisningsgrupper att detta är görligt. Vi hade två boksamtal kring När hundarna kommer: ett efter de första 145 sidorna och det andra när boken var utläst. Varje samtal tar ca 80 minuter vilket betyder ett lektionspass. Som underlag till samtalen använde jag dels material från lärarmaterialet Känn på litteraturen, del 4, av Markstedt och Sandberg (2018) vilket rekommenderas, dels egna frågor till det andra samtalet. Eleverna uppmanades att förbereda sig för samtal men de behövde inte skriva ner svar eller åsikter. Med detta kan man naturligtvis göra på olika sätt. Jag hade planerat essäskrivande utifrån romanen redan under vårt arbete med Kung Oidipus, så därför ansåg jag att skrivande också kring frågorna skulle bli för mycket arbete för eleverna. Vid lektionsstart, före det första samtalet, fick eleverna i uppgift att en kort stund förbereda en av frågorna och särskilt ta ansvar för samtalet om den. Jag gjorde så med baktanken att alla elevers röster skulle höras. Frågorna följer vi verkligen inte slaviskt på något sätt. Samtalen tar sina egna vägar utifrån vad vi finner särskilt intressant. Jag tror dock att färdiga frågor kan hjälpa elever som är ovana vid samtal om litteratur, eftersom det ger möjlighet till förberedelser. Inte heller jag själv har något manus till samtalen. Jag vet förstås vad jag inte vill missa att fokusera på, men jag vill styra riktningen på samtalen minimalt. Sedan erkänner jag att mitt eget intresse och engagemang gör att jag har svårt att lägga band på mig, och att jag ställer många kompletterande frågor. Förhoppningen är att eleverna med tiden själva blir säkrare på att ställa frågor till kamraterna.

Samtalen blev mycket lyckade! Vi kom främst att diskutera ungdomarnas kärleksförhållande och deras relationer till föräldrarna. Om detta hade eleverna många åsikter, och vi talade mycket om skillnader i uppfostran utifrån kultur och religion, men även kön. En ganska allmän uppfattning var att svenskfödda ungdomar tidigt i livet lever vuxenliv vad gäller sexuella relationer. Att inte göra sina föräldrar till viljes och bryta mot regler menade mina elever var tämligen otänkbart. En spännande tanke som kom upp var att svenska ungdomar faktiskt vanligen växer upp till bra människor trots att föräldrarna är fria i sin uppfostran. Trots elevernas olika kulturer och religioner var de eniga om att stora skillnader finns i sätten att leva, även om de numera bor i Sverige, precis som ungdomarna i boken. Eleverna tyckte alltså att När hundarna kommer var en väldigt ”svensk” roman, men det gjorde den inte ointressant, tvärtom.

När hundarna kommer (Schifauer, 2015)

Vi arbetar nu med den skriftliga uppföljningen av romanen. Som jag nämnde tidigare är målsättningen att eleverna ska producera en essä med ledning av de skrivuppgifter som finns i Känn på litteraturen, del 4. Jag har kompletterat skrivuppgifterna med krav på minst en källa i essän, för att stärka och fördjupa resonemanget. Detta blir vår första utredande text. Som underlag och stöttning har jag visat Björn Westerströms trevliga och informativa film om essäskrivning. Vikten av mönstertexter ska vi inte glömma, och det är här som Oidipus kommer in igen. För ett antal år sedan när vi i SVESVE2 arbetade med pjäsen Kung Oidipus följdes det upp med essäskrivning. Jag använde några essäuppgifter, som jag inspirerats av från någon av de amerikanska webbplatserna om litteratur (t.ex. Sparknotes.com). Det föll väl ut, och en av dessa essäer (om Kung Oidipus hamartia) blev så högkvalitativ att jag har använt den som mönstertext och elevexempel flera gånger. Jag har min f.d. elevs tillåtelse att använda essän. Jag högläste texten för mina andraspråkselever och gick sedan igenom den detaljerat, dekonstruerade den, så att eleverna kunde se hur den var uppbyggd. Elevernas förförståelse av och om dramat var viktig, eftersom texten är komplex. Eleverna har den tillgänglig i OneNote. Veckan innan vi gick på sportlov arbetade vi med kamratrespons på de inledningar till essäer eleverna skrivit. Det är en del i att träna användning av digitala verktyg, för jag följer de nya kursplanerna redan i år. Efter lovet får jag ta dela av resultatet! Det ser jag med spänning fram emot!

(För eventuellt intresserade lärare kan jag dela elevtexten om Oidipus hamartia. Kontakta mig då via kontaktformuläret eller via DM på Twitter.)

(265)

Kärnan i SVA- skönlitteraturen! Del SVASVA2 -1

Inför detta läsår var målsättningen att läsa ännu mer skönlitteratur med mina SVA-elever. Jag är av den uppfattningen att elever måste läsa mer överhuvudtaget i skolan (och självklart gärna på fritiden men det kan jag nog inte påverka), texter av alla slag, men som lärare i svenska som andraspråk ligger ansvaret för skönlitterär läsning i skolan på mig. I morgon börjar sportlovet där jag bor, och jag kan nu blicka tillbaka på två tredjedelar av läsåret. Till min glädje och inte lite stolthet kan jag konstatera att vi lyckats! I SVASVA1 kommer vi att börja med den fjärde boken efter lovet och detsamma gäller för SVASVA2. Om inget högst oförutsett inträffar så klarar jag målsättningen med mer läsning än i fjol. Jag är hittills allra mest nöjd med utfallet i SVASVA2, troligen därför att jag i fjol inte kände mig helt tillfredsställd med arbetet i denna kurs. Bokvalen har fungerat klockrent och likaså boksamtalen och de uppföljande skrivuppgifterna. I detta första blogginlägg om läsåret 2017-18 kommer jag att berätta om mitt skönlitterära arbete i SVASVA2 under höstterminen. Tanken är att detta inlägg ska följas av ett till om vårterminen samt åtminstone ett om läsningen i SVASVA1.

I åk 2 började vi läsåret med klassiker. Jag brukar för det mesta styra bokvalet, men denna gång valde eleverna själva sin klassiker. Det kom att bli bred läsning av främst översättningar. Några av titlarna som valdes var Dr Jekyll och Mr Hyde, En julsaga, Anne Franks dagbok, Den store Gatsby och Sagor ur Tusen och en natt. Eleverna läste självständigt, en del i skolan och en del hemma. När vi läste i skolan avslutade jag med en runda där eleverna i gruppen muntligt fick sammanfatta vad de hade läst under lektionen. Förutom att denna metod ger eleverna möjlighet att delge kamraterna innehållet i sina böcker, så är det bra träning i oförberedd muntlig framställning för SVA-eleverna. Några boksamtal genomförde vi inte denna gång. Arbetet avslutades i stället med att eleverna tränade argumentation i en skrivuppgift, där syftet är att argumentera för om boken de läst är en klassiker. Uppgiften har jag utarbetat utifrån en uppgift i svenska som en kollega (Charlotta i Ystad 👍)  och jag gjorde för några år sedan. Att följa upp läsningen med en skrivuppgift är alltid bra, och fördelen med att göra det som ett debattinlägg är självklart att spara tid och samtidigt hålla i hop svenskämnets olika centrala innehåll. Jag ogillar att arbete med lösryckta delar, och strävar alltid i min undervisning efter att skapa helheter. En annan fördel är att specifika skrivuppgifter kopplade till den egna läsningen är svåra att lockas att fuska med. Recensioner går därför helt bort; av detta skäl och en del andra.

Att skapa lärande sammanhang är väsentligt i min undervisning kan också exemplifieras med vårt nästa arbetsområde. Efter klassikerna läste vi om de tre stora litteraturvetenskapliga genrerna, och eleverna fick läsa och arbeta med analys av lyrik och drama. Vi arbetade med dikter av kvinnor och män från olika tider och kulturer. När jag valde dikterna var en grundidé att de skulle vara tematiskt intressanta och säga något om allmänmänskliga frågor, gärna hämtade ur vår tid. Komposition och språk fick vara utmanande, men inte så modernistiskt att eleverna skulle få kämpa med förståelsen. Vi läste ”SALAM HABIBI” av Yayha Hassan, den danske poeten, och den landade som ett knytnävsslag i magen på flera av oss, vilket ledde till engagerade diskussioner om kulturer och familjeliv.

Yahya Hassan – foto: Mogens Engelund, 2013.

En annan dikt som skakade om var ”Terroristen, han ser på” av Wislawa Szymborska. De senaste åren har terrorn kommit oss allt närmare, och det scenario som utspelas i dikten på ett närmast filmiskt vis är möjligt att relatera till även som bosatt i Sverige. Knappast någon plats kan numera anses för alltid förskonad från illdåd, och i detta kan vi mötas: eleverna, som många kommer från drabbade länder och jag som är född i Sverige.

Under litteraturmomentet läste vi också antiken som litterär epok. Jag tar inte upp alla epoker i SVA eftersom kursplanerna inte föreskriver kronologisk litteraturhistoria. Däremot anser jag att antiken, upplysningen och modernismen behöver behandlas i SVA på grund av periodernas stora historiska betydelse. Litteratur ska ju studeras som en spegel av den historiska tidens samhällen och strukturer; som opposition mot förlegade ideal eller som samhällsbevarande kulturyttring. Grunddragen i den västerländska historien är förstås enormt viktig att känna till för alla samhällsmedborgare som vill verka i ett demokratiskt samhälle. Därför börjar vi med antiken vars påverkan på Västerlandet är svår att överskatta.

Som ett led i att lära eleverna de litterära grundgenrerna hade jag tidigt bestämt att vi skulle läsa Sofokles Kung Oidipus. Genom att låta eleverna läsa detta klassiska drama var min plan att återigen slå två flugor i en smäll, nämligen dels arbeta med den klassiska dramaturgiska modellen som analysmodell, dels ta som avstamp i essäskrivning, vilket skulle bli en del av kommande arbetsområde. Jag lät eleverna läsa en bearbetning av dramat, Kung Oidipus, en pusseldeckare från antiken, av Christina Israelsson. Man kan ha olika åsikter om att använda bearbetat och mer lättläst material i skolan och särskilt i andraspråksundervisningen, men jag menar som alltid att det måste vara den professionella lärarens bedömning som ligger till grund för didaktiska beslut, inte principer. Syftet med den här läsningen var att stimulera eleverna till analytiskt tänkande, och jag vet att den språkliga dräkten kan verka avskräckande när man läser klassisk litteratur. Vinsten som jag ser med att läsa en bra bearbetning av denna text är att eleverna upptäckte att antikens litteratur faktiskt går att läsa, ja, rent av är läsvärd och spännande! Texten är även föredömligt kort, ca 50 sidor, och den innehåller ett förord som presenterar viktiga delar av den antika kulturen och idéerna i tiden. Hur lyckat det var att texten var kort visade sig när en elev hade glömt att läsa texten till dagen för boksamtalet, och därför fick sätta sig och vrålläsa lektionen före. Eleven hann igenom texten och kunde bidra effektivt och initierat till diskussionen. Jag kan alltså rekommendera att låta eleverna läsa texten i skolan, eftersom det tar så pass lite tid.

Samtalet om Kung Oidipus strukturerade jag helt kring ett grafiskt arbetsblad med den dramaturgiska modellen som det ut så här:


Pyramiden är ursprungligen en så kallad freebie, det vill säga ett gratismaterial, som jag har översatt och bearbetat. Lektionen gick till så att eleverna satt parvis med en utskriven papperskopia av pyramiden. De fick i uppgift att skriva in de viktigaste momenten i dramats handling enligt modellen. Kung Oidipus är ju ett klassiskt drama som perfekt följer Aristoteles modell, så det låter sig ganska enkelt göras. Under tiden ritade jag upp samma pyramid på tavlan i klassrummet. Eleverna fick sedan gå fram och fylla i pyramiden och vi diskuterade. När lektionen slutade såg tavlan ut så här:

Detta var en av årets mest lyckade lektioner, vilket vi kan utläsa av tweeten som jag skrev efteråt.

Terminen avslutades med såväl faktaprov i litteratur som analysprov. Eleverna fick då en dikt av Tomas Tranströmer, ”Ensamhet”, där de fick visa sina kunskaper i lyrikanalys. Jag fick in några häpnadsväckande bra analyser med tanke på den korta tid att läsa och skriva som eleverna hade till sitt förfogande. Som stöttning till provet använde jag en analysmodell med frågor och en stödmall med formuleringar som eleverna var fria att använda när de skrev. Dessa hjälpte eleverna med struktur och ämnesbegrepp.

Jag arbetade som svensklärare ett fjärdedels sekel innan jag läste in svenska som andraspråk. Något som jag funderade mycket över var hur det kom sig att kursplanerna i SVA fokuserar mindre på litteratur än dito för svenska. Mina frågor resulterade i en C-uppsats om skönlitteratur i SVA-undervisningen.  Informanterna i min studie kom att inspirera mig till att jobba med skönlitteraturen minst lika aktivt som aldrig i svenska. Jag ser varje dag resultaten av undervisningen i litteratur, och jag är helt övertygad om att skönlitterär läsning är SVA-ämnets kärna, precis som svenskans!

 

 

 

 

(440)

En litterär kanon?

Kanonfrågan är uppe på den politiska agendan igen, denna gång genom KD:s partiledare Ebba Busch-Thors försorg. När Edward Jensinger, gymnasiechef i Malmö, frågade några litteraturvurmande svensklärare om våra åsikter om en litterär kanon för skolan, påbörjades en intressant twitter-diskussion. Jag skrev att jag kunde tänka mig att skriva ner mina åsikter och funderingar i ämnet. Inledningsvis vill jag gärna rekommendera Edwards blogg, som är allmänt läsvärd och snygg, samt Katarina Lycken-Ruters blogginlägg i ämnet kanon. Katrarina är emot en kanon, och varför redogör hon för i det intressanta inlägget.

EdwardJensinger
Jag är rätt nyfiken på vad litteraturvurmande svensklärare tänker kring en litteraturkanon i skolan. Deras ord väger tungt!
2016-07-09 13:17

Skolor, lärare och elever är olika. Ett axiom förvisso, men de problem som finns i den svenska skolan, inte minst vad gäller litteraturläsning och litteraturundervisning, är påtagliga och tämligen akuta, vilket vi vet bl.a. av Pisa-undersökningarna och OECD:s rapporter. Ett av de mest oroande tecknen på försämringar i svensk skola är skillnaderna i likvärdighet mellan den utbildning elever i ett klassrum får jämfört med den elever får i ett annat. Det skiljer alltmer i resultat mellan skolor men också inom en och samma. Denna utveckling är mycket beklaglig och oroande. Skolverket pekar på problemen med bristande likvärdighet i rapporter. Alla elever och lärare är olika, men den utbildning vi skall ge eleverna måste vara likvärdig. Barns och ungdomars sociala klass skall inte vara avgörande för deras framtida förutsättningar till framgång i livet. Jag tror att en litteraturkanon kan bidra en smula till att förbättra likvärdigheten.Den senaste kanondebatten som fördes bl.a. på kultursidorna kunde vi följa 2006, och den tog sin utgångspunkt i en motion av folkpartisten Cecilia Wikström. Också därefter har kanonfrågan poppat upp med jämna mellanrum, exempelvis 2014 av KD i Almedalen. Själv har jag länge varit rätt ointresserad av frågan. Att skapa en kanon för vad som skall läsas inom ramen för skolundervisningen har inte känts aktuell för mig. De två senaste åren har jag dock funderat mer på frågan, och om jag skall placera in mig själv i för- eller emot-kategorierna, blir det nog med förbehåll och alltjämt viss tveksamhet i för-lägret. Varför tror jag mer på värdet av en kanon idag än för några år sedan? Ja, det finns några skäl.

Jag tänker mig att kunskaperna om de gemensamma referensramar som kommentarmaterialet till kurs- och ämnesplanerna i svenska som andraspråk talar om behöver förstärkas för alla elever, inte bara flerspråkiga elever. Jag tror inte att vi längre kan förutsätta vissa litterära grunder hos eleverna utan att riskera att tappa bort några på vägen. Precis som vi måste lära eleverna addition och subtraktion före division måste vi börja med den litterära bildningen (ja, nu kom ordet, redan) tidigt och ge alla barn likvärdiga grunder också i läsning. Idag kan jag tala med svenskfödda ungdomar som inte läst Emil i Lönneberga och som stirrar frågande på mig om jag nämner Babar (och nej, jag ger mig inte in i en identitetspolitisk postkolonial diskussion här).

Om vi hade en litterär kanon som omfattade förskolans sexåringar och uppåt så kunde det i bästa fall ge de barn och ungdomar som är sämre gynnade rika läsupplevelser inom ramen för skolan. Allteftersom eleverna passerar genom skolans årskurser skulle nya verk tillföras elevernas bildningsbank – verk som alla elever får ta del av, vilket i sin tur ger lärare möjlighet att undervisa med ökad kvalitet. För det är ju självklart att om eleverna redan kan innehållet i flera folksagor, så kan de strax lära sig mer om sagans form och genrekunskapen kan breddas. Denna kunskap kan byggas på med konstsagor från när och fjärran för att senare kopplas samman och jämföras med Ronja Rövardotter, Harry Potter och moderna sf-litteratur. Just värdet av de gemensamma referenserna och grundkunskaperna gör att undervisningen kan effektiviseras. Alla lärare vet att ju heterogenare klasser och grupper är, desto mer utmanande är det för oss att skapa god undervisning. Precis som jag som svensklärare på gymnasiet vill att eleverna när de börjar hos mig kan dela in texter i stycken, binda ihop meningar och veta lite om hur grammatik används i språket, lika starkt önskar jag förstås att alla elever läst några hela verk, hört talas om Strindberg och vet att en dikt består av strofer och versrader. Men det gör inte alls alla. Inte så få elever har aldrig läst en hel bok under hela grundskoletiden. I handen på dessa (ofta pojkar) är det svårt att sätta Förvandlingen, Fröken Julie eller en dikt av Ekelöf.

Läsförmågan måste successivt byggas upp. Det finns tekniker för detta. Utan tvivel måste läraren arbeta med förförståelse, skapa motivation utifrån förkunskaper, grundlägga läsningen, stötta svaga läsare under pågående läsning på olika sätt, bearbeta texten med alla elever, koppla ihop nu och då på ett begripligt sätt, lyfta allmängiltiga teman, förklara språkligt och berättartekniskt komplexa strukturer etc., men det gör en skicklig litteraturlärare redan. På samma sätt som många saker man gör i livet innebär ansträngning och därtill tar tid, kan inte läsningen i skolan enbart styras av den enskilda elevens intresse i den aktuella stunden, menar jag. Det är inte rimligt att förvänta sig att särskilt många skolelever bryr sig om läsning ur bildningssynpunkt. Attityden What’s in it for me är ganska vanlig bland såväl unga som äldre. För en lärare kan det således vara svårt att förklara bildningsnyttan med att läsa ett klassiskt verk så att en ung person förstår. Jag hävdar att det inte måste vara nödvändigt. Att diskutera varför ett klassiskt verk anses vara klassiskt och att ge alla elever vissa litterära referenspunkter (oberoende av hur många meter bokhylla föräldrarna har hemma) bör vara nog. Förhoppningsvis inser eleven det en dag själv. Om inte, har knappast de timmar hen fått lägga ner på bokläsningen påverkat hens liv i negativ bemärkelse i det totala perspektivet. Fast visst, att spela Pokemon Go är kanske roligare när man är t.ex. fjorton år än att läsa God natt Mister Tom. Frågan är vad man minns bäst om trettio år?

Även om likvärdighetstanken och bildningsfrågan är mina viktigaste argument för en litterär kanon, så finns även andra skäl som lärares olika utbildningar och skillnader i fortbildningsmöjligheter. Det är anmärkningsvärt att lärare under sin verksamma tid inte kontinuerligt fortbildas vid högskolan i sina ämnen (däri inkluderar jag ämnesdidaktisk fortbildning) efter en bestämd plan som gäller för alla (om än denna kan vara individuell) – utan att den enskilda läraren skall böna och be, eller som jag gjort betala sin resa själv, för att få chansen till relevant kompetensutveckling! Tänk om detta gällde läkare eller för den delen IT-folk  🙂  Nej, den tanken är omöjlig. Eftersom lärare som inte verbalt strider för sin fortbildning knappast får annat än de stipulerade U-dagarna med någon kort föreläsning av mer eller mindre relevant innehåll, kan inte svensklärares kompetens vad gäller skönlitteratur i undervisningen anses säker. Jag påstår att vi inte kan  förvänta oss att alla lärare faktiskt läser hela romaner med högstadie- och gymnasieelever. Och jag avser nu romaner över huvud taget, inte klassiker. På vissa skolor förekommer en inofficiell kanon. Den brukar t.ex. inrymma Guillous Ondskan. Alltså, Ondskan: boken utkom 1981 och kan väl inte kvalificera sig som kanonisk annat än just därför att den lästs i massor av klassrum i flera decennier. Utan att fastna i en diskussion om just den boken får den tjäna som exempel på när lärare kör fast i gamla hjulspår, vilket dels kan beror på brist i kompetens om böcker för unga, dels i ämnesdidaktisk tomgång. Jag tror att införandet av en kanon kan tvinga fram mer litteraturvetenskaplig fortbildning och därtill ämnesdidaktisk. Jag tror att fler lärare skulle känna sig bekväma med att använda skönlitteratur i undervisningen generellt, vilket jag som litteraturvurmare finner nödvändigt.

Mina förbehåll i frågan om en litterär kanon är dock flera, t.ex.: Vem väljer ut? Hur styrande skall en eventuell kanon vara? Skall litteratur från all världens hörn, alla tider och alla litterära genrer representeras? Vilken roll får svenskspråkig litteratur då – ställd i jämförelse med utländsk? Skall kanon omfatta hela skoltiden? Vad händer på gymnasiet där inte alla elever läser mer än en svenskkurs? Eller är det måhända bättre att i läroplanen föreskriva mer läsning, t.ex. läsning av hela verk, än att skapa en kanon? Frågorna är många. Jag är säker på att även om KD:s idéer om en kanon med ”svenska värderingar” med all rätt kritiseras, diskuteras och ratas, så är kanonfrågan inte för evigt löst. Det lär den inte bli förrän den dag elever i den svenska skolan faktiskt alla läser skönlitteratur – gärna och ofta.

bookshelf-1082309_1920

(667)

#lästårskrönika


Ett intressant läsår är till ända. Ett läsår som innehållit mycket nytt och annorlunda. Det här inlägget kommer att handla om mitt lärande läsande detta läsår. Därav rubriken.

Efter mer än tjugofem år som lärare i svenska, religion och historia föll det sig så att jag kom att byta spår. Jag tog chansen att studera och fick möjlighet att som resurslärare delta i undervisning i svenska som andraspråk. Det har varit väldigt givande och omvälvande att få ta del av elevernas berättelser och hjälpa dem i deras språkutveckling. Jag har lärt mig massor av dem, och jag gillar att vara en lärande lärare. Faktum är att jag inte riktigt förstår mig på lärare som inte hela tiden vill utveckla sig själva professionellt. Att man i perioder inte hinner eller orkar är förvisso en realitet men att inte vilja… Kunskap föder ju längtan efter ny kunskap, eller hur? Åtminstone säger John Hattie det i den senaste boken, skriven tillsammans med Gregory Yates, en grön bibel om lärande: Hur vi lär (2014). Ganska provocerande är Hatties avsnittsrubrik Är kunskap ett hinder för undervisning? Jösses, det är väl självklart att en lärare måste ha mycket goda ämneskunskaper för att undervisa! Nej, faktiskt inte. Det räcker med goda. Redan i Hatties bok Synligt lärande för lärare fanns den relativt låga effekten av lärares ämneskunskaper med, men det gavs måttlig uppmärksamhet i den pedagogiska debatten. Vad säger då forskningen Hattie & Yates redovisar om ämneskunskapers betydelse?

Det är inte så att man kan vara en bra lärare om man är okunnig i ämnet. Men  – mycket goda ämneskunskaper medför inte per automatik förmågan att undervisa om ämnet. Det är oftast tvärtom: ju mer läraren kan, desto svårare kan det vara att betrakta ämnesområdet ur en inlärarens perspektiv. Abstraktionsnivån och språket som experten använder kan alltså skapa problem för inläraren. Särskilt svårt är det för en expert att undervisa en nybörjare.

Vill elever då ha okunniga lärare? Nej – och här är svaret faktiskt det självklara: det vill de inte. Eleverna värdesätter samspelet med och responsen från kunniga vuxna. De ser ner på inkompetenta vuxna. Men det studier visar är att en lärare som brinner för ämnet gör mer för elevens motivation än för själva lärandet. Hattie & Yeats skriver:

Även om det inte är avgörande att kunna framställa sig själv som en lärare som ‘vet allt’ eller ‘guru’ så hjälper det avsevärt att kunna visa hög ämneskompetens tillsammans med en vilja att lära och öka dina kunskaper.

Vi kan alltså sammanfatta: en duktig lärare har goda – men inte nödvändigtvis expertmässiga – kunskaper i ämnet. Hen kan tydligt visa sitt ämnesengagemang för eleverna och också sin vilja och sitt intresse att lära sig ännu mera.

Hur vi lär är en tjock bok som jag ännu bara har läst några kapitel av. Jag har just nått fram till kapitlet om lärarens personlighet och dess (eventuella) betydelse. Högintressant!

2015-06-09 19.48.19

Eftersom jag studerat hela läsåret har jag läst många fackböcker om andraspråkundervisning och språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Jag har några favoritböcker bland dessa, men jag vill i det här inlägget lyfta fram ett par andra fackböcker för lärare, som jag läst under året. Jag börjar med Barbro Westlunds Aktiv läskraft. Att undervisa i lässtrategier för förståelse. (2015). En Facebook- och Twitter-vän till mig, den skickliga Åsa Edenfeldt,  har också skrivit en hel del om boken i sina blogginlägg (en blogg alla svensklärare bör följa!). Westlund blev lite känd utanför akademin när boken Att undervisa i läsförståelse kom ut 2012. En bidragande orsak till att läsförståelseundervisning hamnade i medias intresse var förstås de brant fallande svenska resultaten i Pisa-undersökningarna. Westlund är en akademiker som verkligen vet vad grovjobbet som lärare handlar om efter många år som lågstadielärare. Hon doktorerade 2013 med avhandlingen Att bedöma elevers läsförståelse: En jämförelse mellan svenska och kanadensiska bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår. som finns utgiven i bokform.

Jag rekommenderar verkligen läsning av bägge böckerna till alla lärare! Aktiv läskraft är avsedd för lärare i äldre årskurser, högstadiet främst, men också gymnasiet och vuxenutbildningen. Som gymnasielärare med en gammal lärarexamen har jag inte en minut om läsförståelseundervisning i min ämneslärarutbildning. Av bekanta som är lärarstudenter eller nyexade högstadie- och gymnasielärare förstår jag att det tyvärr inte heller idag ingår i lärarutbildningen. Det är anmärkningsvärt! Westlund skriver:

Det är samtliga lärares ansvar, oavsett vilket skolämne man undervisar i, att ge eleverna stöd att utvecklas till framgångsrika läsare. En aktiv läsförståelseundervisning, där läraren är medveten om vad, hur och varför hon eller han undervisar på just det viset bör löpa som en röd tråd genom hela skoltiden! Det innebär givetvis inte att alla lärare ska bli svensklärare! Men det innebär att alla lärare behöver ha grundläggande kunskaper i hur läsprocessen fungerar och utvecklas hos elever i olika åldrar.

Skolverkets syn är den samma som Westlunds. I Skolverkets rapport (kan laddas ner här Få syn på språket – ett kommentarsmaterial om språk- och kunskapsutveckling i alla skolformer, verksamheter och ämnen, 2012) understryks vikten av att lärare stödjer elevers språkutveckling oavsett ämne. Man exemplifierar med ämnet idrott, då det av tradition inte betraktats som ett språkligt ämne.

När det gäller språkundervisning, i mitt fall, modersmålet svenska, är det för svensklärare på alla stadier självklart att man undervisar om hur man skriver. Det senaste decenniet har också muntlig framställning fått en utökad plats, och även omkring hur vi talar för att övertyga andra, diskuterar, informerar etc. lär vi ut i svenska. Men undervisar vi på högre stadier aktivt i läsförståelse? Och då menar jag inte kontrollerar läsförståelse, för det gör vi nog. Lär vi ut hur man gör när man skall förstå en text? Diskuterar vi varför en text kan upplevas som svårläst eller lättläst? Resonerar vi om läsning som en process, som startar innan vi börjar, pågår hela tiden och efteråt? Att vi läser på olika sätt beroende på texttyp och syftet med läsningen? Jag har inte gjort det i min undervisning i tillräcklig utsträckning, och det beror på – precis som Westlund hävdar – att jag inte fattat vare sig behovet eller hur jag kan göra. I svenskämnet står skönlitteraturen i centrum. Men Westlund betonar att läsförståelseundervisningen och läsförståelsestrategier, enligt allt fler forskare, måste in i alla skolämnen även i högre stadier, ja till och med på högskolan! Att som historie- och religionslärare läsa detta har varit en verklig ögonöppnare för mig! Ändå har jag intuitivt begripit att dessa texttunga ämnen nog är rätt svåra om man inte har god läsförståelse. Westlunds bok hjälper mig att välja rätt arbetssätt och metoder, grundade i forskning och beprövad erfarenhet. Så här menar Westlund:

Elever som har god läsförståelse när de läser skönlitteratur inom svenskämnets ram behöver inte per automatik ha god läsförståelse i andra ämnen. Elevers läsförståelse behöver därför stödjas och kopplas till det skolämne där läsförståelsen ska användas.

Processed with Moldiv

En annan läsvärd bok jag vill rekommendera för högstadie- och gymnasielärare är Daniel Sandins Dokumentation för lärande. Daniel är lärare på gymnasiet i mina ämnen och det är verkligen en fröjd att läsa en språkligt så välskriven bok! Nu är det naturligtvis inte främst därför man bör läsa boken, utan på grund av innehållet. I boken presenterar Daniel Sandin en modell för dokumentation. I inledningen redogör han för kapitlens innehåll; bl.a. tar han upp varför dokumentation behövs, viktiga begrepp som formativ bedömning och beprövad erfarenhet definieras, bedömningars syfte, ämnesplanernas struktur kopplade till dokumentation, uppgiftskonstruktioner, återkoppling och de avlutande kapitlen behandlar den dokumentationsmetod Daniel förordar.

Jag gillar allt i Daniels bok. Jag inser att vi har samma syn på vad som är viktigt i undervisningen. Jag uppskattar t.ex. hur tydligt han förklarar varför det är viktigt att eleverna förstår när de blir bedömda i betygsättande syfte. I kölvattnet kring diskussioner om formativ bedömning har jag förstått att det finns lärare som hävdar att ”Jag bedömer hela tiden”. Formativ bedömning handlar om att läraren får information om vad eleverna kan och vad de måste träna mera på, så att läraren kan planera undervisningen utifrån det. Det kan och bör ske enkelt i stunden utan en massa förberedelser. Men det är viktigt att förstå att bedömningen är för läraren, inte för eleverna! När lärare genomför examinationsuppgifter däremot, t.ex. när eleverna håller ett anförande som skall utgöra grund för betyget i muntlig framställning, är det mycket viktigt att eleven vet att de skall bli bedömda för betygssättning. En lärare som säger: ”Jag bedömer hela tiden” kan göra eleverna osäkra. En stor fara som man till varje pris måste undvika är att eleverna inte vågar svara och fråga under lektionerna av rädsla för att bli bedömda och att bedömningen kommer att påverka betyget. Daniel betonar vikten av tydlighet kring detta på ett föredömligt sätt.

För Daniel Sandin är dokumentation inte bara något lärare måste göra utan den används som ett verktyg i lärandet. Dokumentationen – när den är tydlig – synliggör lärandet för läraren, men inte minst för eleverna! Han menar att dokumentationen kan vara en del i att träna eleverna att bli sina egna lärare, vilket är en av Dylan Wiliams fem formativa strategier. Dokumentation skall alltså bidra till att höja kvaliteten i utbildningen.

Kapitlet om återkoppling är toppen! Det såväl definierar som exemplifierar olika slags feedback. Mycket är skrivet om återkoppling, inte minst av Wiliam och Hattie. För mer fördjupning kan man alltså läsa deras böcker eller Susan Brookharts eminenta How to give Effective feedback to your students (2008). Daniel Sandin kopplar ihop feedback med dokumentationen och hänvisar till forskare som Wiliam, Dweck, Hattie och Jönsson.

Matriser. En del lärare får allergiska utslag när man nämner dem. Inte jag. För att kommunicera kravnivåer och förväntat resultat är de oftast utmärkta, särskilt i kombination med konkretion med hjälp t.ex. av elevexempel. Om matriserna är väl utförda, förstås. Och det är inte helt enkelt att göra bra matriser. I Sandins bok går han igenom olika typer, holistiska, analytiska, generella, specifika etc. Han diskuterar också matriskritiken. Ett bra argument är detta enkla: Om läraren utan matriser lyckas kommunicera kunskapskrav och hur förväntat resultat bedöms så kan man strunta i matriser. Det tål att tänka på.

Avsnittet om bedömning av grupparbeten är lysande. Det ingår i kapitlet om bedömningsdilemman, som också tar upp sen inlämning, ämnesövergripande uppgifter, om vissa resultat är viktigare än andra och uppgifter gjorda utanför skolan.

Precis som Sandin, och Per Måhl för övrigt, anser jag att betyg bör sättas på examinationsuppgifter. Denna diskussion har tidvis varit lång och hård, och jag tar inte upp den här.

Till sist: Sandins modell för dokumentation då? Föredömlig – men oerhört tidskrävande. Om man som ny lärare börjar med den i en klass för att sedan utveckla – kanske. För mig är bokens värde allt det andra, inte främst att skapa ett nytt dokumentationssystem.

Processed with Moldiv

Mina sista två boktips från min #lästårskrönika är Mellan klan och stat. Somalier i Sverige av Per Brinkemo och De förklädda flickorna i Kabul av Jenny Nordberg. Böckerna är lämpliga för alla kategorier lärare som i arbetet träffar somalier och/eller afghaner. Är man dessutom lärare i SO menar jag att böckerna är ett måste. Jag har lärt mig oerhört mycket värdefullt från båda böckerna, t ex hur det somaliska klansystemet fungerar och återverkar även här i Sverige, hur det är att komma från en muntlig kultur till en extremt skriftlig, hur kvinnoförtrycket i Afghanistan fortgår trots internationella insatser, hur information måste sökas i informella strukturer och varför ryktesspridning utgör ett aktivt hinder för samhällsutveckling… Läs!

Att vara en lärande lärare är ingen floskel. Det är nödvändigt. Alla lärare borde få tid i arbetet att läsa för att lära! Livet är för kort för alla böcker man vill läsa!

(411)

En modern klassiker?

Vad gör en roman till en klassiker? Frågan är inte ny och det är inte heller debatten kring vad vi lärare låter eleverna läsa i skolan. Skall vi ha en litterär kanon över klassiker som elever i grundskola och gymnasium skall läsa och ta till sig (låt vara i olika mån) under sina tolv år i svensk skola?

I Danmark beslutades 2006 att en Kulturkanon skulle skapas, vilken förutom kända skönlitterära verk som Ebbe Skammelsson och Den lille havfrue också innehåller verk från andra konstkategorier, t.ex. bildkonst, film och musik. Beslutet föregicks av intensiv debatt och kritik från många håll. Också i Sverige har ämnet diskuterats; också i Sverige har åsikterna skiftat. Mest aktiv var debatten om en kulturkanon i samband med det danska införandet, men då och då väcks den till liv igen, nu senast av Kristdemokraterna i somras i Almedalen. I en debattartikel i Svenska Dagbladet  skriver Qaisar Mahmoud och Magnus Persson:

En annan fördel med KD:s utspel är den starka kopplingen som görs mellan kanon och läsning. Att tänka sig att kanoniserade verk skulle vara särskilt lämpade som verktyg för att vända de nedåtgående kurvorna vad gäller barns och ungdomars läsintresse och läsförmåga är möjligen naivt, men de kan onekligen fungera som en närmast outtömlig resurs av språklig fantasi, komplexitet och variationsrikedom. Att fokusera vissa verk för deras unika språk – litteraturens råmaterial – och inte för deras påstått unika nationella värden, skulle verkligen innebära ett välgörande perspektivskifte.

Något beslut likt det i Danmark har inte kommit. Möjligen får debatten åter nytt bränsle nu efter debaclet i senaste internationella Pisa-undersökningen, där svenska femtonåringar uppvisar dåliga resultat i läsförståelse (och matematik och naturvetenskap). Men givetvis är frågan om varför svenska tonåringar läser allt sämre mycket komplex, och den låter sig inte enkelt förklaras med avsaknad av litterär kanon.

PISA undersöker viktiga kunskaper – inte tu tal om annat. PISA visar på stora brister i våra elevers kunnande inom tre viktiga områden – det råder det inget tvivel om. Men för att nyansera eländesbeskrivningen av kunskapsbristerna hos våra svenska elever  behöver vi också framhålla sådant som eleverna verkligen är duktiga på. Dit hör engelska, samhällskunskap och debatt- och argumentationsteknik. Nog så centrala kunskaper i en snabbt föränderlig värld, eller hur?

I gymnasieskolans kursplaner i svenska läggs stort fokus på kunskaper i argumentation, den retoriska arbetsprocessen, analys av argumentation och retoriska verkningsmedel. Argumentation i muntlig och skriftlig form skall förekomma i alla tre svenskkurserna. I ett demokratiskt samhälle är självfallet dessa kunskaper väsentliga. Vi måste kunna tala övertygande för vår sak, skriva en apell till försvar för något vi tror på och inte minst kunna analysera argumenten i den politiska debatten för att fatta egna beslut grundade på fakta och övertygelse. Vi arbetar därför med argumentation på olika sätt under elevernas tre gymnasieår.

I årskurs 1 har vi detta läsår kombinerat litterärt arbete med argumentation. Vi har resonerat om vad som kan utmärka en klassiker, och eleverna har valt varsin roman med utgångspunkt att lägga fram sina skäl för att romanen är – eller inte är – en modern klassiker. Inom kort kommer NA13 på Björknäsgymnasiet att delge alla våra bloggläsare sina synpunkter. Läs elevernas inlägg, kommentera gärna! Vi ser fram emot debatt!

/Annki, svensklärare NA

  1. Just nu läser jag Och bergen svarade av den bästsäljande författaren Khaled Hosseini. Om den blir en modern klassiker kan jag svara på när jag läst ut den!

Uppdatering 2014-01-19: Nix. Det var ingen blivande klassiker.

(Inlägget är tidigare infört på bloggen NAturbloggaritmen, Webbstjärnebidrag 2013)

 

(168)

Att välja litterära texter och följa upp

När vi skall läsa skönlitteratur i skolan föredrar jag att låta alla elever i klassen läsa samma skönlitterära text. Anledningarna är flera:

I skolan bör man läsa sådant som man annars inte hade hittat eller valt att läsa själv. Det man vet att man gillar läser man hursomhelst. Min uppgift som svensklärare är att ge alternativ. Min skyldighet är att ta upp centrala verk ur litteraturens historia, från skilda tider och kulturer och skrivna av såväl män som kvinnor. Min undervisning skall enligt ämnesplanen i svenska ge eleverna förutsättningar att utveckla bl.a.

Förmåga att läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider och kulturer författade av såväl kvinnor som män samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa.

Lärarens roll är som jag ser det att välja böcker som kan ge underlag för diskussion, analys, nya perspektiv och skapa oväntade funderingar; böcker som kan vara grunden för skrivna texter. Jag kan ha olika syften med vad jag väljer; kanske är det språk och stil som är viktigast, kanske är det temat, bokens komposition eller innehållsliga aspekter som gör att jag väljer en speciell roman, och väljer jag ett drama finns annat att ta ställning till.

Att välja ut ett lämpligt skönlitterärt verk till en elevgrupp är inte helt enkelt. Elever och grupper är olika; det krävs av mig kännedom om intressen, referenser och förmågor för att träffa rätt när jag väljer. Därmed kommer vad vi läser att variera mellan elevgrupper. Därmed är det långtifrån säkert att böcker jag läst i klasser kommer att fungera för andra lärare i andra situationer. Jag har gjort några missar. Sådant grämer mig, för jag har inte så många chanser under ett läsår. Tre till fem skönlitterära verk: det finns sällan plats för fler i elevernas planering.

Vilka fler övervägande gör jag när jag väljer bok?

Boken måste ha rimlig längd, alltså inte vara för lång. Två hundra till tre hundra sidor är perfekt men upp till fyrahundrafemtio kan gå, sällan längre.

Det är bra om boken finns tillgänglig i en lättläst form och/eller som ljudbok. Den måste finnas att köpa. Klassiker går för det mesta lätt att få tag på liksom nyutgivna bästsäljande böcker. Annat kan det vara svårare med. Våra skickliga och hjälpsamma skolbibliotekarier såg till att få fram femton exemplar av Cormack McCarthys roman Vägen nyligen, som märkligt nog inte finns att köpa.  Folkbiblioteken i Norrbotten hjälpte till!

Viktigt är att boken är tillräckligt avancerad för att vara en utmaning på något plan också för de mest läsvana eleverna men inte så svår så att inte alla i en elevgrupp skall kunna ta till sig innehåll och språk, låt vara olika snabbt och olika djupt.

Jag måste också ta hänsyn till vad vi läst tidigare. Boken bör fungera som progression, det vill säga utveckla läsförmågan.

Men det viktigaste är att läsningen skapar något slags mervärde i betydelsen att ge något utöver några timmars underhållning (eller förvisso för vissa – läsplåga). Att alla elever älskar boken är inte nödvändigt – då kan resonemangen bli ganska platta – men att texten griper tag, att alla engageras i någon mån, på olika sätt utifrån olika referensramar och läserfarenheter, är viktigt för att läsningen skall leda vidare.

Nästan all litteratur – skönlitteratur och sakprosa – kan ges nya dimensioner och förståelsen kan fördjupas om texten ventileras, gärna strukturerat, men också helt spontant, några läsare emellan. För tänk efter: Nog har det hänt att du läst samma bok eller gått på samma film som någon annan rekommenderat, eller hur? När ni pratat om den senare har säkert era åsikter i vissa avseenden varierat, och kanske har du därigenom kommit på något du inte funderat över innan. Det ger din tolkning nya infallsvinklar att förkasta eller ta till dig.

I skolan skall förutsättningar ges för alla att fördjupa sin läsförståelse och lära sig att tolka skönlitteratur. Men om alla elever alltid läser olika böcker är det svårare; det saknas en gemensam utgångspunkt. Olika texter som läses inom ett tema kan emellertid fungera bra, om uppgiften är bra.

Hur kan vi arbeta kring texten för att jag skall kunna bedöma det jag tänkt mig?

Som lärare måste jag  ha en tydlig plan över hur läsningen skall följas upp och bedömas. Den måste givetvis vara genomarbetad innan eleverna får information om uppgiften och examination.  Att eleverna förstår vad som förväntas av dem och hur de kan uppnå ett bra resultat är enligt forskningen avgörande för hur de kommer att lyckas.

Oftast kombinerar jag någon form av samtal med en skriftlig uppgift. Avsikten med det är att ge alla elever möjlighet att komma mest till sin rätt; vissa gör det bättre muntligt, andra skriftligt. En annan fördel är att det ena kan förbereda inför det andra. Har eleverna först fått samtala om det de läst kan de dra nytta av egna och andras tankegångar och använda detta i skrivandet. Det fungerar också tvärtom.

Hur arbetar vi med det lästa skriftligt?

Skrivuppgifternas karaktär skiftar utifrån syftet men vi arbetar numera alltid med kamratrespons. Relevant forskning visar att man lär sig mycket av att lära andra. När man tar del av och ger förslag till förbättringar, förbättrar det även ens eget skrivande. Det är det egna tänkandet kring skrivande som sedan kan återverka positivt när man skriver själv. Det betyder faktiskt att ju mer man anstränger sig att hjälpa och förklara för kamraterna hur de kan utveckla sina texter, desto bättre kommer man själv att skriva! All undervisning handlar i grunden om att lära sig hur man lär sig själv, att veta vad man skall ta sig för när man inte vet – kort sagt: ta ansvar för sitt eget lärande. Att lära sig att ge och ta emot och konstruktivt använda feedback är viktigt i sammanhanget.

När det gäller min lärarfeedback brukar jag ge den när skrivandet är avslutat och bedömt. Då är den mindre gynnsam för eleven säger pedagogisk forskning. Jag planerar nu att gå in i ett tidigare skede och ge kortfattad återkoppling som kan komplettera kamraternas innan texten skall lämnas in/publiceras för att bedömningen skall bli formativ.

Att arbeta med kamaratrespons underlättas – som så mycket annat – av dagens moderna teknik. Vi jobbar med Wikispace och Google docs. Via Google docs kan eleverna dela sina texter med varandra och med mig. Jag kan enkelt följa arbetet, vem som ger kommentarer och hur och jag kan själv gå in och ge synpunkter. Jag har tidigare kommenterat digitalt i Word, och visst, det går också, men Google docs är ännu smidigare. Att använda IT i undervisningen gör också feedback roligare!

Några av de skönlitterära verk vi arbetat med de senaste åren i mina naturvetargrupper är följande:

Populärmusik från Vittula av Mikael Niemi (Oj, vad vi norrbottningar känner igen oss!)

Dödssynden (original To Kill a Mockingbird) av Harper Lee (Finns bättre moraliskt föredöme i litteraturen än pappa Atticus Finch?!)

Kung Oidipus av Sofokles (Oidipus-komplex och hybris-motiv i den mest klassiska av tragedier )

Simon och ekarna av Marianne Fredriksson (En släktsaga i krigets skugga.)

Förr eller senare exploderar jag (original The Fault in Our Stars) av John Green (Vi grät ikapp… och lärde oss vad symboler är)

Fröken Julie av August Strindberg (NAturalismens praktverk och en studie i Darwins naturliga urval)

På västfronten intet nytt (original Am Westfront nichts neues) av Erich Maria Remarque (Pacifismens manifest – och ändå kom kriget så snart igen…)

Dvärgen av Per Lagerkvist (Ondskan personifierad – en studie i omoral).

Nu var det 1914 av Eyvind Johnson (Självklar – när vi har en nobelpristagare från Boden!)

Förvandlingen ( original Die Verwandlung) av Franz Kafka (Världens bästa långa novell med världens bästa inledningsmening: ”När Gregor Samsa vaknade en morgon ur sina oroliga drömmar, fann han sig liggande i sängen förvandlad till en jättelik insekt”.)

Den gamle och havet (original The Old Man and the Sea) av Ernest Hemingway. (En mäktig liten roman om en människas kamp.)

Nu i höst läser årskurs 3, NA11, Vägen, av Cormack McCarthy. Snart får vi alla läsa resultaten! Inom kort skall jag i ett inlägg beskriva elevernas uppgifter till romanen.

 

(Texten tidigare införd på bloggen NAturbloggaritmen, Webbstjärnebidrag 2013)

 

(180)

Mer än att bara läsa en bok

Jag är inte så förtjust i tematiskt upplagda läromedel. Märkligt nog, med tanke på detta, planerar jag nära nog alltid tematiskt och samverkar gärna med andra ämnen, t.ex. historia och religion (företrädesvis med mig själv, det är väldigt enkelt). Jag har också intresserat mig mycket för bedömningsfrågor, vilket bl.a. lett till att jag gärna examinerar flera kunskapskrav i samma större arbetsområde. Mycket skall hinnas med i kurserna i gymnasiet; vissa kurser är därtill mycket korta. Genom att bedömningarna kan omfatta mer än ett kunskapskrav kan elever ges möjlighet att, precis som avsikten med betygssystemet är, bedömas fler än en gång på kunskapskraven innan det är dags för betygsättning.

Boken Stjärnlösa nätter av Arkan Asaad lyssnade jag på som ljudbok samma år som den kom ut. Författaren läser själv, vilket inte är så vanligt och kanske inte alls alltid önskvärt, men för just denna roman – baserad på självupplevda händelser – passar det utmärkt. Som svensklärare läser jag alltid skönlitteratur med eleverna framför ögonen; även den mest avancerade roman kan kanske på något sätt bli del av undervisning: ett stycke där miljöbeskrivningen är formidabel, en trovärdig och engagerande dialog, en enda meningsbyggnad, ett expressivt ordval… Självklart är det inte alltid som något jag läser omedelbart går att applicera på undervisningen, men jag är på gott och ont begåvad med gott minne. Asaads bok använde jag i undervisningen första gången för några år sedan i ett ämnesövergripande tema om kultur och identitet, som jag genomförde med mig själv och eleverna i religionskunskap och svenska. Detta läsår har boken kommit till nytta på annat sätt i undervisningen i svenska som andraspråk. Efter en presentation av lite olika böcker av en av våra bibliotekarier valde SVA-eleverna att läsa boken. I detta inlägg skall jag berätta lite om hur vi undervisat kring den, och hur vi inom ramen för läsning av skönlitteratur arbetat med flera syften för svenska som andraspråk:

  • förmågan att kommunicera
  • förmågorna att läsa och reflektera över skönlitteratur och andra texter
  • förmåga att reflektera över den egna språkinlärningen

och i viss mån

  • kunskaper om det svenska språkets uppbyggnad och språkliga normer

Som lärare valde vi romanen främst p.g.a. dess viktiga tema. Anette Franzen som utarbetat ett arbetsmaterial för skolor utifrån boken säger:

Genom att använda Stjärnlösa nätter i undervisningen kan vi samtala om tvångsäktenskap, familjens förväntningar, rättigheter och kulturkrockar utan att det blir privat eftersom vi kan prata om Amár och de andra personerna i boken.

Min kollega och jag jobbar två i klassrummet med ålders- och kursblandade elevgrupper i SVA1, SVA2 och SVA3, vilket betyder att vi aldrig har samma elever i klassrummet samtidigt två gånger samma vecka. Mixen av åldrar, kunskapsnivå och kurskrav är långt ifrån optimal för planeringen, men man får igen mycket av att elevernas erfarenheter skiljer sig mycket åt. Vi har elever från 21 länder.

Förförståelsen är viktig för elever och inte minst för elever med svenska som andraspråk. Att bara kasta sig in i bokläsning utan förberedelse är inte lyckat oavsett elever, förstås. När det gäller SVA så finns tongivande forskning av bl.a. Jim Cummins och Pauline Gibbons, som framhåller vikten av förförståelse för att andraspråkselevers språkutveckling ska bli så gynnsam som möjligt. Att arbeta med bakgrundskunskap och förförståelse i alla ämnen är första delen i cirkelmodellen som består av fyra steg, en modell som kan fungera lika bra för infödda elever som andraspråkselever.

Vi började alltså med förförståelsen: Vem är författaren? Vad skriver han om? För att bilda oss en uppfattning om det läste vi det stora DN-reportaget från 2014 om Arkan Asaad: Arkan Asaad är vår tids profet. Det är en mycket välskriven och engagerande text, som väl representerar genren dagstidningsreportage; en litterär text med fördjupat innehåll och professionella bilder. Artikelförfattaren Ingrid Carlberg levandegör kronologiskt skeendet hon deltagit i: Arkan reser till Vänersborg, Arkan i föreläsningssalen, Arkan berättar om böckernas handling, Arkan träffar sin pappa efteråt. Vi har 1-1 på skolan, dvs. varje elev har varsin dator. Via projektor visade vi texten i förstorad form, läsbar för alla, på storbildsskärmen, samtidigt som eleverna kunde följa med på sina skärmar om de föredrog det. Jag eller min kollega läste högt och vi stannade ganska ofta och resonerade om ord, vad som hände nu och vad som hände då, hur texten hängde samman. En del av eleverna verkade tycka att textens komposition var svår, och det blev nödvändigt att tydligt förklara vad som hände vem och när. För mig, som arbetat med SVA så kort tid, var detta en ögonöppnare: läsförståelsen kan kompliceras av en oväntad komposition, sätt att strukturera text i en genre man inte är väl hemmastadd med. Eftersom vårt primära syfte nu inte var att lära eleverna skriva reportage utan att ge insikter om författaren och det innehåll han behandlade, jobbade vi vidare med artikeln utifrån det innehållsliga i stället för det strukturella. Vad artikelrubriken kan betyda – vår tids profet – uppehöll vi oss en hel del kring. Vi utgick från ett underlag där vi tränade sammanfattning, läsförståelse och förmågan att själv ställa diskussionsfrågor utifrån en text. Beroende på gruppkonstellation arbetade vi lite olika, dels helt lärarlett då eleverna formulerade svar och vi lärare skrev i realtid. Eleverna följde med via storbildsskärmen. I någon grupp jobbade eleverna själva och så resonerade vi utifrån svaren senare.

En lektion innehöll också en genomgång om dagtidningens viktigaste texttyper. För att eleverna aktivt skulle hänga och lära sig begreppen med utlovade jag ett Kahoot-spel som läxförhör på innehållet. Kahoot är ett populärt webbverktyg för frågesport. Det uppskattas av alla, småbarn och vuxna, och är mycket enkelt att använda. Här finns länk till vår frågesport om texttyper.

Sedan lånade alla elever Stjärnlösa nätter. Vi har högläst, samtalat om det vi just läst och arbetat med uppgifter. De flesta lektioner inleddes med att jag högläste några sidor, och därefter läste de elever som ville så långt de ville i form av stafettläsning; en bra högläsningsmetod där elverna själva väljer när och hur mycket de vill läsa. När en elev läst klart och tystnade fortsatte nästa. I stort sett alla elever ville läsa. Några gånger under läsningen gjorde jag halt och så talade vi kort om svåra/nya ord. När vi läst lämpligt långt, ca 15 sidor, diskuterade vi innehållet.

Den första uppgiften till boken hämtade jag ur det eminenta material som Anette Franzén framställt för Länsstyrelsen i Östergötland. Ett mycket bra gratismaterial. I nästa uppgift hämtade jag inspiration från Aidan Chambers, Böckerna inom oss, där han utgår från några grundfrågor: Jag undrar… om det var något du gillade, inte gillade, inte förstod, om du funnit några mönster/kopplingar. Om Chambers bok berättar Charlotta Aspelin bra här. Jag gjorde ett slags protokoll med + för gillade, – för ogillade, Intressant och ? för oklarheter. Kopplingar tog jag inte med. Tanken var att använda det efter varje läsning men det hann vi inte alltid med. Protokollet fungerade bra som utgångspunkt för samtal, men gav också oss lärare insikt i hur eleverna förstått texten och vad de funnit mest intressant. På så sätt kan det användas formativt. I Länsstyrelsens material finns en variant på mitt protokoll.

Den tredje uppgiften genomförde vi mot slutet av bokläsningen. Den är utarbetad av min kollega och syftar till språkträning. Vi har sett att bildspråk kan innebära svårigheter för en del andraspråkselever, vilket också stöds av forskningen, så vi anser att det kan vara meningsfullt att öva på. I övningen får eleverna dels med egna ord förklara liknelser, metaforer och fasta uttryck ur romanen och dels själv finna sådana i boken. Ett annat syfte med uppgiften är att eleverna ser hur en författare aktivt jobbar med bildliga uttryck för att beskriva.

En klassdiskussion lade jag upp så här: Via ett responsverktyg som heter Polleverywhere fick eleverna svara på frågor de konstruerat i tidigare uppgifter, kompletterade med att par av mina. Vissa frågor var av flervalstyp, andra fick de skriva egna svar på. På storbildsskärmen såg vi sedan allas svar och resonerade om dessa. Frågorna finns här.

Den sista uppgiften är en uttalsuppgift. Jag studerar parallellt med arbetet SVA på Lärarlyftet och inspirerades till denna uppgift av min kurs i fonetik. Det är en arbetsuppgift som gymnasieeleverna får göra huvudsakligen som hemläxa. Den kräver inte lärarens medverkan. Jag har spelat in 4,5 minuter av min uppläsning ur ett utdrag ur Stjärnlösa nätter. Uppspelningen har jag lagt upp på Soundcloud. Eleverna skall lyssna på min uppläsning, gärna flera gånger, sedan öva på att läsa texten själva. När de tycker att de nått ett så målspråksenligt uttal som de förmår, så skall de spela in sin textuppläsning och dela den med mig. I samtliga kursplaner för gymnasiekurserna i SVA finns skrivningar om att eleven skall kunna reflektera över sin egen språkinlärning. Sista delen av uppgiften, den viktigaste, är att reflektera över hur resultatet blev. De uppmanas att skriva ner en analys av sitt eget uttal, vad lyckades de bra med, vad bör de jobba med.

Tack vare elevernas stora åldersspridning (16-22 år) och inte minst spännvidden i kulturella bakgrunder har samtalen om bokens stora frågor givit bra resultat. Ganska många elever kände igen många saker utifrån sina egna traditioner och sedvänjor, medan vissa inte alls kunde identifiera sig med problemen boken skildrar. Många ganska intensiva diskussioner blev det. Som slutkläm, och som ett oerhört uppskattat inslag, fick vi till sist besök av Arkan Asaad! Eleverna sammanfattade upplevelsen med: ”Han är grym!” Om det kan man läsa i min förra bloggtext.

(Den som vill ta del av arbetsuppgifterna jag har hänvisat till kan finna den i en Padlet här).

13031330_O_1

 

 

(584)

Ögonblick av lärarlycka

Jag är ju en sådan där läsnörd. Jag blev svensklärare för litteraturen och skrivandets skull. Muntlig framställning, retorik och argumentation var lågprioriterat på min tids lärarutbildning och de gamla standardproven/centrala proven (som fanns när jag började jobba som lärare) testade inte den muntliga förmågan. Värdet av talekonsten har jag insett senare och lärt mig om men då tänkte jag bara: Inte mig emot.

Som gymnasieelev läste jag massor. Verkligen massor. Jag läste Graham Greenes samtliga böcker på svenska på ett par år, hans självbiografier inkluderade och jag varvade Greene med Isaac Bashevis Singer, Nobelpristagare 1978. Min älsklingsroman alla kategorier är än idag Greenes Slutet på historien, som också filmats 1999 i en medioker version. Som ung läste jag den tre gånger. Det som fascinerade outsägligt var inte främst den vackra och vemodiga kärlekshistorien, triangeldramat mellan Maurice, Sarah och Henry, inte Londons andravärldskrigsmiljö, inte språk och stil utan Sarahs kamp med sin gudstro. I romanen skriver Sarah i sin dagbok:

Jag tror att det finns en Gud – jag tror på alla trollkonsterna, det finns ingenting jag inte tror på, de skulle kunna dela upp treenigheten i ett dussin delar; jag skulle tro på den i alla fall. De kunde få gräva upp urkunder som bevisade att Kristus var ett påhitt av Pilatus för att han skulle bli befordrad och jag skulle ändå tro. Jag har fått tro som man får smitta. Jag har gått och blivit troende precis som man går och blir kär.

Sarahs beskrivning av hur hon drabbats av tron fängslade mig enormt. Att jag blev lärare i svenska och religionskunskap kan faktiskt härledas till den här boken. Jag ville förstå hur religiös tro fungerar. Naivt förstås, men jag har inte ångrat mina ämnesval.

Med elever i skolan har jag aldrig läst Graham Greene, även om en elev i åk 9 en gång i början av min karriär faktiskt läste Den tionde mannen med vad jag tror stor behållning. En annan elev i samma klass läste vår svenske nobelpristagare Eyvind Johnsons Hans nådes tid.

Ett ögonblick av lärarlycka: Jag kommer in genom skolans huvudentré; eleven står högst upp i den breda trappan till NO-salarna på övervåningen. Det är lugnt och stilla i skolan. Åtminstone minns jag det så nu många år senare. Han ropar: ” Vet du! Boken var fantastisk och jag har läst hela helgen!” När jag åkallar minnesvärda lärarögonblick är detta ett av dem. Visst visste jag att han var en skicklig och van bokläsare men reaktionen på en över 500 sidor lång och erkänt komplex historisk roman överträffade mina förhoppningar.

Ett annat tillfälle, likt det nyss nämnda, inträffade nyligen. En ung man, bosatt i Sverige sedan några år, har liksom alla andra i min grupp med svenska som andraspråkselever fått låna en bok att läsa. Han tar med sig boken hem för att läsa under praktikperioden. Bara någon dag senare, dyker han upp på lektion – trots att han har yrkespraktik – bara för att berätta: ”Du, boken var jättebra och jag har läst hela helgen! Vad ska vi göra för uppgifter till den?” Boken han just hade läst och som vi alla senare läste är Arkan Asaads debutroman, den självbiografiska Stjärnlösa nätter. Få saker gör en svensklärare lyckligare än att elever får uppleva läsningens magi på ett så påtagligt sätt.

Att välja ut ett lämpligt skönlitterärt verk till en elevgrupp är inte helt enkelt. Elever och grupper är olika; det krävs av mig kännedom om intressen, referenser och förmågor för att träffa rätt när jag väljer. Därmed kommer vad vi läser att variera mellan elevgrupper. Därmed är det långtifrån säkert att böcker jag läst i klasser kommer att fungera för andra lärare i andra situationer. Jag har gjort några missar. Sådant grämer mig, för jag har inte så många chanser under ett läsår. Lärarens roll är som jag ser det att välja böcker som kan ge underlag för diskussion, analys, nya perspektiv och skapa oväntade funderingar; böcker som kan vara grunden för skrivna texter och fördjupade samtal. Jag kan ha olika syften med vad jag väljer; kanske är det språk och stil som är viktigast, kanske är det temat, bokens komposition eller innehållsliga aspekter som gör att jag väljer en speciell roman. Arkan Asaads bok valde jag för det engagerande innehållet, som erbjudit så många givande samtal under tiden vi läst och bearbetat boken. Den som vill veta mer om hur vi arbetat med romanen rekommenderas att läsa mitt kommande blogginlägg.

I fredags fick vi så till sist besök på skolan av den mycket uppbokade Arkan Asaad. Han höll en ”föreläsning” som fick elever och lärare i publiken att såväl skratta som gråta. Med start i den nya romanen Blod rödare än rött lotsade han oss med stor skicklighet genom händelser i sin kurdiske faders liv som bidragit till den svåra situation som hans son, Arkan, långt senare kom att hamna i. Vi fick ta del av en berättelse om ungdomligt uppror, om rätten att bestämma över sitt eget liv, släktsammanhållning på gott och ont, kulturkrockar, oförsonlighet, stolthet, heder och inte minst kärlek. När Arkan var klar efter 90 minuter ville eleverna inte lämna den stora aulan, en sällan skådad reaktion hos en ungdomlig skolpublik, särskilt inte en fredagseftermiddag. Att romanläsningen för eleverna kunde fulländas med mötet med Arkan själv kändes för mig som en ynnest – ännu ett av de där lärarlyckoögonblicken!

 

Arkan med elever

(950)

Otium sine litteris mors est et hominis vivi sepultura!

Hur skapas en läsare?

Att läsning inte bara är förenat med nytta utan också nöje visste redan den gamle romaren SenecaLedighet utan läsning är som att dö och bli begraven levande. När jag senast var i Rom såg jag skockar av människor inne i boklådorna sent på kvällarna. Och många bokhandlare finns det i Rom. Kanske tyder det på att den moderne romaren också gillar att läsa? Så är läslust kulturellt betingat?

Seneca (4 f.Kr-65 e.Kr.) 
Ledighet utan läsning är som att dö och bli begraven levande.

Min far, bortgången sedan många år, växte upp till läsare i svagt fotogenlampssken.  Här uppe i norr var förutsättningarna under 1930-talet för en småbrukarson att satsa på studier mycket små. Det fick bli de sex årens folkskola: med Bibeln, rättskrivning och välskrivning, huvudräkning och svensk geografi som huvudämnen; mer var förvisso inte att tänka på. Min far började vid järnvägen som 14-åring. Men han älskade att läsa. Han kom senare att stimulera sina döttrar till att också de bli storkonsumenter av litteratur.

I mitt barndomshem var bokhyllan i god ordning: Margret Mitchells Borta med vinden, Pasternaks Doktor Zjivago, Albert Engströms samlade verk i skinnband, Elias Canetti, Vilhelm Moberg, Isac Singer…  fick samsas med många exemplar ur Månadens bok och på en egen hylla stod Nordisk Familjebok och sedermera Bra Böckers lexikon.

När Nationalencyklopedien började ges ut fick vi syskon den i halvfranska band. Allt man inte visste skulle självklart slås upp. Läshungern, som bl.a. Vilhelm Moberg beskriver, ledde hos min far och flera av hans närmaste anhöriga i den äldre generationen, till en stor kunskapstörst. Berodde det på att man inte hade chansen att studera? Berodde det på att man inte direkt översvämmades av information, som vi gör i vårt moderna samhälle? Berodde det på skolan?

För någon dag sedan läste jag för andra gången den statliga litteraturutredning Läsandets kultur som regeringen presenterade hösten 2012. Regeringen uppger att målsättningen med utredningen är att stärka litteraturens ställning och främja läsandet. Litteraturutredningen menar att Ett läslyft för Sverige måste initieras. Den presenteras i en debattartikel i DN den 27 september 2012 under rubriken: Bred kampanj ska stärka svenskarnas läsförmåga.

Hela slutbetänkandet  är mer än 600 sidor, och det lär ta en stund att sätta sig in i. Själv har jag hunnit läsa en del av de slutsatser om litteraturundervisningen i skolan som presenteras. I betänkandet hävdas:” De skönlitterära böckerna som eleverna läser väljs snarast på grundval av tillgång än efter didaktiska avvägningar.” och ”att det finns generella brister i hur lärarna arbetar med bearbetning och kommunikation kring texter inom svenskundervisningen.” Som svensklärare blir man beklämd när man får veta att: ”lärare överlag ofta saknar kunskaper om aktuell barn- och ungdomslitteratur och skönlitteratur för vuxna. Lärarna saknar i stor utsträckning också relevant fortbildning och tillfälle att i lärarlaget diskutera och fördjupa sig i ämnesdidaktiska frågor som rör detta.”

Det är grannlaga och svårt att arbeta med litteratur i skolan. Men när det fungerar är det kolossalt stimulerande, såväl för eleverna som för läraren. De senaste läsårens bästa upplevelser för mig i svenskämnet blev de fantastiska läsloggar jag fick ta del av kring den amerikanska klassikern To Kill a Mockingbird av Harper Lee

President George W. Bush belönar Harper Lee med medalj 2007.

och de eminenta novellanalyser som blev resultaten av arbetet med Stig Dagermans novell ”Var är min islandströja?”

Men för att lärare skall fungera som läsningens ambassadörer och främja den goda litteraturen behöver vi bli bättre. Fortbildning är en av nycklarna men det räcker inte. Lärare bör dra nytta av varandras goda idéer mera, samverka mellan såväl ämnen som program och vi måste läsa ännu mera själva! Jag tror t.ex. på bokcirklar, där lärare och skolbibliotekarier gemensamt diskuterar nyutgivna böcker, för att tillsammans forma originella och kreativa vägar till litteraturen för eleverna. Samverkan med skol- och folkbiblioteken tror jag starkt på. Jag menar dock att  vi lärare bör engagera oss mera i initiativen till samarbete med biblioteken. Också om detta är fortbildning på sin plats. På Twitter har vi i sommar genomfört ett uppskattat #bokchatt, där ett antal läsintresserade personer (många lärare) diskuterade romanen Stoner av  John Williams. Snabbt flöde och bara 140 tecken kräver en viss vana, men med träning kan det bli ännu bättre. Initiativ likt detta hoppas jag dyker upp överallt i riket under hösten.

Det Läslyft som Sverige och skolorna behöver drar efter regeringsbeslut igång i höst med en försöksomgång och på bred front under läsåret 2015-16. Såväl förskolor som grundskolor och gymnasieskolor kan vara med; huvudmännen kan ansöka om statsbidrag för utbildning av handledare. På Skolverkets webbplats finns mer information. Underbart! Jag vågar mig på att sticka ut hakan och här och nu anmäla mitt intresse att vara en av dessa när tiden är inne!

 

 

(888)