Att hitta meningen tillsammans

”Det drag som allra mest karakteriserar klassrummet som språkmiljö är att läraren inte bara styr ordet utan också talar själv den största delen av tiden. Man talar ibland om t v å t r e d j e d e l s r e g e l n för fördelningen av taltiden i klassrummet och syftar då på att läraren normalt svarar för ungefär två tredjedelar av det som sägs på offentlig nivå under en lektion.”

Under min lärarutbildning på 1980-talet läste vi Einarssons och Hultmans klassiker Godmorgon pojkar och flickor, som gavs ut 1984, ur vilken citatet ovan är hämtat.  Studien visade hur språkliga mönster reproduceras i klassrummet, och att läraren utan att själv vara medveten om det kan bidra till att dessa oönskade mönster blir bestående. Vilka var de oönskade mönstren? Att pojkar får väsentligt mer taltid än flickor och att läraren talar mycket mer än alla andra. Om hur könsrollerna vidmakthålls i klassrummet finns oerhört mycket att säga. Jag skall dock i detta inlägg koncentrera mig kring lärarens roll, och hur vi lärare bör sträva efter ett klassrum där alla kommer till tals. Boken som inspirerat mig är också en modern klassiker: Det flerstämmiga klassrummet av Olga Dysthe (1995). Bägge dessa böcker är högst läsvärda och rekommenderas; mycket är häpnadsväckande aktuellt för skolan även idag.

Dysthes frågeställning i forskningen som ligger bakom Det flerstämmiga klassrummet handlade om hur klassrummet påverkas när lärarna systematiskt strävar efter att införa skrivande och samtalande som redskap för inlärning och för att så många röster som möjligt skall höras. Skolklasserna hon studerade fanns i USA och i Norge. Lärarna som studerades undervisade i historia och samhällskunskap. Den viktigaste teoretikern för Dysthe är den sovjetiske språkvetaren och filosofen Michail Bakhtin. Precis som sin kollega Lev Vygotskij betonade Bakhtin de sociala faktorerna och språkets betydelse: att lära sig prata är att lära sig tänka. Bakhtin är känd för sin dialogiska syn på lärande, ja på hela den mänskliga existensen. Dysthe menar att dialogen är ett mål vi måste eftersträva i klassrummet. I dialogen skapas mening. Vi hittar meningen tillsammans.

” Livet är dialogiskt till sin natur. Att leva innebär att engagera sig i en dialog, ställa frågor, lyssna, svara, komma överens osv” (Bakhtin 1981)

"Bakunin" by Nadar - Sotheby's. Licensed under Public Domain via Wikimedia Commons

”Bakunin” by Nadar – Sotheby’s. Licensed under Public Domain via Wikimedia Commons

Under 1970-talet fanns något som kallats dialogpedagogik, och som byggde på att lärare och elev var subjekt-subjekt till varandra. Ett helt jämlikt förhållande eftersträvades. Dysthe kritiserar den och menar att drivkraften i dialogen i skolan består i att det finns en asymmetri mellan lärarens och elevernas kunskapsnivå. Dialog i undervisningen handlar för Olga Dysthe om språk, social interaktion och om kommunikation.

Nedan skall jag sammanfatta några av de metoder lärarna i boken nyttjade för att använda skrivandet i ämnesundervisningen.

Dysthe resonerar om de två huvudsakliga formerna av skrivande:

  1. för att tänka och lära
  2. för att kommunicera

Loggboksskrivande

Att skriva för att lära är viktigt för vår utveckling av kunskap. Inläraren för en dialog med sitt nya stoff. I de klasser Dysthe studerade förekom loggboksskrivande bl.a. som förberedande ämnesskrivande. Eleverna fick fem minuter på sig att skriva ner allt de kunde eller associerade till ett visst tema, dvs. ett slags brainstorming, för att plocka fram den tysta kunskapen eleverna hade men inte tänkte på. För läraren kan detta ge viktig information om elevernas förförståelse. Men det kan också vara så att eleverna inte har så mycket förkunskaper. Därför kan det vara bra att i slutet av en lektion i stället låta eleverna sammanfatta lektionen utifrån någon stödfråga, t.ex. Vad var viktigast för dig i det vi tog upp idag? Vilka frågor har du nu? I moderna didaktiska termer kallar vi det exit-ticket.

Läraren som Dysthe studerade visade exempel på bra loggboksfrågor och intressanta personliga reflektioner och bad eleverna kommentera vad som var bra. Eleverna fick lära sig vad ”att utvidga och bredda kunskap” innebar, dvs. att koppa ihop med egen kunskap och reflektera. Att medvetandegöra eleverna om hur de skrev och skulle kunna skriva var en övning i metakognition.

För läraren kunde loggboksskrivandet användas som en utvärdering av hur undervisningen mottagits och kunde därmed verka formativt. Loggboken fungerade medierande mellan lärare och elev. Hur ofta läraren gav återkoppling direkt till den enskilde eleven kunde variera. De tystlåtna eleverna fick göra sin röst hörd genom skrivandet.

Dubbla anteckningar

En annan metod för att använda skrivande för att lära är att föra dubbla anteckningar. Så här ser ett exempel på en dialogisk aktivitet i historia ut:

 

Dysthe: Det flerstämmiga klassrummet (1995)

Dysthe: Det flerstämmiga klassrummet (1995)

På detta sätt skapar eleven en personlig koppling till ämnesstoffet genom en dialog med texten.

Rollskrivande

En annan metod för skriva för att lära som presenteras i boken är rollskrivande. Att gå in i en roll och skriva om en annan persons tankar och känslor ger eleven möjlighet att tänka i nya banor. På detta sätt kan elever övas i att se en viss fråga ur olika perspektiv. Ett av mig påhittat exempel på detta i religionsämnet skulle kunna vara: Du är troende kristen/muslim/jude och har blivit gravid/gjort din flickvän gravid. Ni är inte gifta. Förklara hur du ser på ert dilemma och varför du tänker som du gör. 

För att låta fler stämmor bli hörda kan läraren sedan kopiera eller dela digitalt (metoderna för detta är många) alla elevers texter, högläsa i grupp eller helklass beroende på gruppstorleken och diskutera. Ett annat alternativ är att välja ut något särskilt intressant, visa på storbildsskärm och be eleverna kommentera. Lärarens roll är att uppmuntra eleverna att tänka självständigt och  bygga på det eleverna tar upp genom att inkludera elevernas svar i följdfrågor. Uppföljda elevsvar signalerar för eleverna att svaret var värdefullt och tillförde diskussionen något viktigt. Elevsvaren blir på så sätt en del i dialogen. Om läraren i stället bara säger t.ex. Bra svar! Intressant! sänder det budskapet att läraren har facit och värderar svaret, ja rent av betygsätter det.

En metod jag själv inte använt (men kommer att göra framgent) och som öppnar för många röster är s.k. sitting drama, som mina kolleger Charlotta Aspelin och Åsa Edenfeldt skrivit om i tidskriften Svenskläraren. Sitting drama är ett slags rollspel där eleverna får leva sig in i skönlitterära karaktärer. Använd länken och läs om metoden! Jag kan se den applicerad också t.ex. på historie- och religionsundervisningen.

Autentiska frågor

De frågor läraren ställer bör vara s.k. öppna eller autentiska frågor. En hel del fokus i den pedagogiska och didaktiska debatten läggs på hur lärare ställer frågor. Dysthe definierar autentiska frågor så här:

” Autentiska frågor är sådana som inte har ett på förhand givet svar (…) till skillnad från ”slutna frågor” (som har facitliknande svar).”

Öppna frågor kan vara t.ex. ”Vilka var de viktigaste orsakerna till det första världskriget?” Flera svar kan finnas och motiveras men läraren känner (förhoppningsvis ;)) till svaren och därför är frågan inte autentisk. Några exempel på autentiska frågor, som kan fungera som verkliga diskussionsfrågor, hämtade från den nyligen alltför tidigt bortgångne gurun Grant Wiggins:

  • Vad kommer att hända härnäst? Hur säker är jag? (t.ex. efter läsning av ett romankapitel)
  • Hur påverkar var jag bor hur jag lever?
  • Hur skiljer sig modersmålstalare, om alls, från flytande andraspråkstalare? Hur kan jag låta mer som en infödd talare?
  • Hur kan jag bestämma vad jag ska tro om ett vetenskapligt påstående?

Miniskrivande som lektionsstart

I mitt förra blogginlägg tog jag upp vikten av att inte förspilla viktig undervisningstid. En metod som kan användas för att dels skapa struktur och praxis för lektionsinledningen, dels för att få eleverna med på tåget och koncentrera sig på ämnesinnhållet direkt är miniskrivande. För lärare som flippar klassrummet är miniskrivande en bra ingång. I Dysthes bok lät läraren eleverna miniskriva i början av alla lektioner. Kortskrivandet följdes upp av en muntlig sekvens. Uppgifterna kunde vara med utgångspunkt ur en hemuppgift, definition av begrepp, sammanfatta en diskussion/text etc. Lärobokstexten kunde kombineras med elevernas egna förkunskaper. Principen var att skriva på kort tid, ca fem minuter. Den muntliga uppföljningen gick också snabbt och alla elever fick svara. De kunde svara ”Pass” eller ”Jag har skrivit samma sak”. Läraren följde upp svaren ibland men inte alltid, eftersom målet var att repetitionsamtalet inte blev en diskussion utan just en repetition. Jag tror att det krävs viss inskolning för att få skrivovilliga elever att anamma den här metoden. Väsentligt är förstås att ovana skribenter får relevant stöttning, då det är krävande att skriva, dessutom under tidspress. Jag instämmer dock med lärarens egna ord om metoden:

”Jag tror att inlärningsstrategier som upprepas under en längre tid med variationer och alternativ skapar fasta och trygga ramar som är viktiga om eleverna ska lära sig något.”

En del lärare känner säkert igen flera av metoderna jag refererat. Vad jag emellertid vill poängtera är att skrivandet i exemplen från Olga Dysthes bok sker på lektioner i SO-ämnen, inte i (motsvarande) svenska eller svenska som andraspråk. Precis som vi måste undervisa om läsförståelse i alla ämnen tror jag att vi också måste arbeta mer med skrivande inom ämnesundervisningen. Jag tror stenhårt på att gemensamt utveckla språket i alla ämnen!

2015-08-01 12.48.08

 

(524)

Lämna ett svar

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Denna webbplats använder Akismet för att minska skräppost. Lär dig hur din kommentardata bearbetas.