Att hitta meningen tillsammans

”Det drag som allra mest karakteriserar klassrummet som språkmiljö är att läraren inte bara styr ordet utan också talar själv den största delen av tiden. Man talar ibland om t v å t r e d j e d e l s r e g e l n för fördelningen av taltiden i klassrummet och syftar då på att läraren normalt svarar för ungefär två tredjedelar av det som sägs på offentlig nivå under en lektion.”

Under min lärarutbildning på 1980-talet läste vi Einarssons och Hultmans klassiker Godmorgon pojkar och flickor, som gavs ut 1984, ur vilken citatet ovan är hämtat.  Studien visade hur språkliga mönster reproduceras i klassrummet, och att läraren utan att själv vara medveten om det kan bidra till att dessa oönskade mönster blir bestående. Vilka var de oönskade mönstren? Att pojkar får väsentligt mer taltid än flickor och att läraren talar mycket mer än alla andra. Om hur könsrollerna vidmakthålls i klassrummet finns oerhört mycket att säga. Jag skall dock i detta inlägg koncentrera mig kring lärarens roll, och hur vi lärare bör sträva efter ett klassrum där alla kommer till tals. Boken som inspirerat mig är också en modern klassiker: Det flerstämmiga klassrummet av Olga Dysthe (1995). Bägge dessa böcker är högst läsvärda och rekommenderas; mycket är häpnadsväckande aktuellt för skolan även idag.

Dysthes frågeställning i forskningen som ligger bakom Det flerstämmiga klassrummet handlade om hur klassrummet påverkas när lärarna systematiskt strävar efter att införa skrivande och samtalande som redskap för inlärning och för att så många röster som möjligt skall höras. Skolklasserna hon studerade fanns i USA och i Norge. Lärarna som studerades undervisade i historia och samhällskunskap. Den viktigaste teoretikern för Dysthe är den sovjetiske språkvetaren och filosofen Michail Bakhtin. Precis som sin kollega Lev Vygotskij betonade Bakhtin de sociala faktorerna och språkets betydelse: att lära sig prata är att lära sig tänka. Bakhtin är känd för sin dialogiska syn på lärande, ja på hela den mänskliga existensen. Dysthe menar att dialogen är ett mål vi måste eftersträva i klassrummet. I dialogen skapas mening. Vi hittar meningen tillsammans.

” Livet är dialogiskt till sin natur. Att leva innebär att engagera sig i en dialog, ställa frågor, lyssna, svara, komma överens osv” (Bakhtin 1981)

"Bakunin" by Nadar - Sotheby's. Licensed under Public Domain via Wikimedia Commons

”Bakunin” by Nadar – Sotheby’s. Licensed under Public Domain via Wikimedia Commons

Under 1970-talet fanns något som kallats dialogpedagogik, och som byggde på att lärare och elev var subjekt-subjekt till varandra. Ett helt jämlikt förhållande eftersträvades. Dysthe kritiserar den och menar att drivkraften i dialogen i skolan består i att det finns en asymmetri mellan lärarens och elevernas kunskapsnivå. Dialog i undervisningen handlar för Olga Dysthe om språk, social interaktion och om kommunikation.

Nedan skall jag sammanfatta några av de metoder lärarna i boken nyttjade för att använda skrivandet i ämnesundervisningen.

Dysthe resonerar om de två huvudsakliga formerna av skrivande:

  1. för att tänka och lära
  2. för att kommunicera

Loggboksskrivande

Att skriva för att lära är viktigt för vår utveckling av kunskap. Inläraren för en dialog med sitt nya stoff. I de klasser Dysthe studerade förekom loggboksskrivande bl.a. som förberedande ämnesskrivande. Eleverna fick fem minuter på sig att skriva ner allt de kunde eller associerade till ett visst tema, dvs. ett slags brainstorming, för att plocka fram den tysta kunskapen eleverna hade men inte tänkte på. För läraren kan detta ge viktig information om elevernas förförståelse. Men det kan också vara så att eleverna inte har så mycket förkunskaper. Därför kan det vara bra att i slutet av en lektion i stället låta eleverna sammanfatta lektionen utifrån någon stödfråga, t.ex. Vad var viktigast för dig i det vi tog upp idag? Vilka frågor har du nu? I moderna didaktiska termer kallar vi det exit-ticket.

Läraren som Dysthe studerade visade exempel på bra loggboksfrågor och intressanta personliga reflektioner och bad eleverna kommentera vad som var bra. Eleverna fick lära sig vad ”att utvidga och bredda kunskap” innebar, dvs. att koppa ihop med egen kunskap och reflektera. Att medvetandegöra eleverna om hur de skrev och skulle kunna skriva var en övning i metakognition.

För läraren kunde loggboksskrivandet användas som en utvärdering av hur undervisningen mottagits och kunde därmed verka formativt. Loggboken fungerade medierande mellan lärare och elev. Hur ofta läraren gav återkoppling direkt till den enskilde eleven kunde variera. De tystlåtna eleverna fick göra sin röst hörd genom skrivandet.

Dubbla anteckningar

En annan metod för att använda skrivande för att lära är att föra dubbla anteckningar. Så här ser ett exempel på en dialogisk aktivitet i historia ut:

 

Dysthe: Det flerstämmiga klassrummet (1995)

Dysthe: Det flerstämmiga klassrummet (1995)

På detta sätt skapar eleven en personlig koppling till ämnesstoffet genom en dialog med texten.

Rollskrivande

En annan metod för skriva för att lära som presenteras i boken är rollskrivande. Att gå in i en roll och skriva om en annan persons tankar och känslor ger eleven möjlighet att tänka i nya banor. På detta sätt kan elever övas i att se en viss fråga ur olika perspektiv. Ett av mig påhittat exempel på detta i religionsämnet skulle kunna vara: Du är troende kristen/muslim/jude och har blivit gravid/gjort din flickvän gravid. Ni är inte gifta. Förklara hur du ser på ert dilemma och varför du tänker som du gör. 

För att låta fler stämmor bli hörda kan läraren sedan kopiera eller dela digitalt (metoderna för detta är många) alla elevers texter, högläsa i grupp eller helklass beroende på gruppstorleken och diskutera. Ett annat alternativ är att välja ut något särskilt intressant, visa på storbildsskärm och be eleverna kommentera. Lärarens roll är att uppmuntra eleverna att tänka självständigt och  bygga på det eleverna tar upp genom att inkludera elevernas svar i följdfrågor. Uppföljda elevsvar signalerar för eleverna att svaret var värdefullt och tillförde diskussionen något viktigt. Elevsvaren blir på så sätt en del i dialogen. Om läraren i stället bara säger t.ex. Bra svar! Intressant! sänder det budskapet att läraren har facit och värderar svaret, ja rent av betygsätter det.

En metod jag själv inte använt (men kommer att göra framgent) och som öppnar för många röster är s.k. sitting drama, som mina kolleger Charlotta Aspelin och Åsa Edenfeldt skrivit om i tidskriften Svenskläraren. Sitting drama är ett slags rollspel där eleverna får leva sig in i skönlitterära karaktärer. Använd länken och läs om metoden! Jag kan se den applicerad också t.ex. på historie- och religionsundervisningen.

Autentiska frågor

De frågor läraren ställer bör vara s.k. öppna eller autentiska frågor. En hel del fokus i den pedagogiska och didaktiska debatten läggs på hur lärare ställer frågor. Dysthe definierar autentiska frågor så här:

” Autentiska frågor är sådana som inte har ett på förhand givet svar (…) till skillnad från ”slutna frågor” (som har facitliknande svar).”

Öppna frågor kan vara t.ex. ”Vilka var de viktigaste orsakerna till det första världskriget?” Flera svar kan finnas och motiveras men läraren känner (förhoppningsvis ;)) till svaren och därför är frågan inte autentisk. Några exempel på autentiska frågor, som kan fungera som verkliga diskussionsfrågor, hämtade från den nyligen alltför tidigt bortgångne gurun Grant Wiggins:

  • Vad kommer att hända härnäst? Hur säker är jag? (t.ex. efter läsning av ett romankapitel)
  • Hur påverkar var jag bor hur jag lever?
  • Hur skiljer sig modersmålstalare, om alls, från flytande andraspråkstalare? Hur kan jag låta mer som en infödd talare?
  • Hur kan jag bestämma vad jag ska tro om ett vetenskapligt påstående?

Miniskrivande som lektionsstart

I mitt förra blogginlägg tog jag upp vikten av att inte förspilla viktig undervisningstid. En metod som kan användas för att dels skapa struktur och praxis för lektionsinledningen, dels för att få eleverna med på tåget och koncentrera sig på ämnesinnhållet direkt är miniskrivande. För lärare som flippar klassrummet är miniskrivande en bra ingång. I Dysthes bok lät läraren eleverna miniskriva i början av alla lektioner. Kortskrivandet följdes upp av en muntlig sekvens. Uppgifterna kunde vara med utgångspunkt ur en hemuppgift, definition av begrepp, sammanfatta en diskussion/text etc. Lärobokstexten kunde kombineras med elevernas egna förkunskaper. Principen var att skriva på kort tid, ca fem minuter. Den muntliga uppföljningen gick också snabbt och alla elever fick svara. De kunde svara ”Pass” eller ”Jag har skrivit samma sak”. Läraren följde upp svaren ibland men inte alltid, eftersom målet var att repetitionsamtalet inte blev en diskussion utan just en repetition. Jag tror att det krävs viss inskolning för att få skrivovilliga elever att anamma den här metoden. Väsentligt är förstås att ovana skribenter får relevant stöttning, då det är krävande att skriva, dessutom under tidspress. Jag instämmer dock med lärarens egna ord om metoden:

”Jag tror att inlärningsstrategier som upprepas under en längre tid med variationer och alternativ skapar fasta och trygga ramar som är viktiga om eleverna ska lära sig något.”

En del lärare känner säkert igen flera av metoderna jag refererat. Vad jag emellertid vill poängtera är att skrivandet i exemplen från Olga Dysthes bok sker på lektioner i SO-ämnen, inte i (motsvarande) svenska eller svenska som andraspråk. Precis som vi måste undervisa om läsförståelse i alla ämnen tror jag att vi också måste arbeta mer med skrivande inom ämnesundervisningen. Jag tror stenhårt på att gemensamt utveckla språket i alla ämnen!

2015-08-01 12.48.08

 

(421)

Den heliga lektionen

Hur snabbt börjar dina lektioner?

Hur många elever kommer för sent?

Hur många avbrott sker under en vanlig lektion?

Hur många schemabrytande aktiviteter sker på din skola under ett läsår?

Hur många projekt pågår?

Ovanstående fem frågor och många fler ställer John Steinberg i Lektionen är helig (2010). John Steinberg är doktor i pedagogik och en ofta anlitad fortbildare och föreläsare.

Steinberg skriver tänkvärt:

”Om inte undervisningen prioriteras kommer inte undervisningsresultaten att synas. Det kan mycket väl hända att eleverna lär sig något annat – inget fel med det – men de blir inte lika bra på det som är skolans kärnämnen. Projekt kräver planering och samordning, något som kan ta bort fokus från den planering och samordning som krävs för undervisningen.”

Under det senaste läsåret har jag på min egen skola upplevt att allt fler yttre faktorer stör lektionerna och det som jag menar är skolans uppgift i första hand: att ge eleverna kunskaper. Om denna uppfattning är jag inte ensam. Några lärare på min arbetsplats uppmärksammade personalen via mejl på att eleverna periodvis var mer borta än närvarande på lektioner, och det berodde inte på skolk utan på deltagande i diverse projekt och schemabrytande aktiviteter, bl.a. resor i skolans regi, temaveckor, deltaganden i symposium, besök på närliggande högskola, besök på mässor, fotograferingar, friluftsdagar etc. Ju fler aktiviteter som bryter schema och stör undervisningen desto mer blir kontinuiteten och kvaliteten lidande. Arbetsron – som är ett grannlaga och påtagligt problem i svenska skolor –  blir förstås lidande. I grunden välplanerade terminer, arbetsområden och lektioner påverkas negativt av den störning elevdeltagandet i – många säkert trevliga – aktiviteter innebär.  Kan det verkligen vara så att ”annat” är viktigare än barns och ungdomars skolundervisning? Jag menar att skolledningar tillsammans med sin personal faktiskt noga bör utvärdera vilken typ av aktiviteter som verkligen tillför eleverna väsentlig kunskap. Allt som inte sätter kärnverksamheten i centrum bör inte genomföras!

Flera omfattande studier har visat att svensk skola har disciplinära problem. Eleverna kommer för sent till lektionerna, arbetsklimatet är på sina håll oroligt och elevernas uthållighet är låg. Nedan ser vi att Sverige placerar sig i botten när det gäller att vara på plats i skolan på rätt tid. I japanska skolor är sena ankomster ovanliga. Steinberg skriver i Lektionen är helig att i Japan blir endast 1 % av lektionerna avbrutna, medan det i amerikanska skolor drabbar 31 % av lektionerna. Vi bör kunna utgå från att Sverige ligger närmare USA än Japan, särskilt med tanke på alla sena ankomster.

Improving Schools in Sweden: An OECD perspective (2015)

 

Enligt den internationella enkätstudien TALIS (The Teaching and Learning International Survey) som riktar sig till lärare och rektorer, upplever svenska lärare:

”i högre grad att det förekommer störande ljud i klassrummet (34 procent) jämfört med TALIS-genomsnittet (26 procent). De anger även mindre ofta att elever bidrar till att skapa en trivsam lärmiljö i klassen (60 procent) jämfört med TALIS -genomsnittet (71 procent).”

Inte att undra på då att 66% av svenska elever enligt PISA ger upp lätt när de konfronteras med ett problem. I en surrig klassrumssituation, där en tredjedel av de svenska eleverna i årskurs 9 tycker att det tar lång tid innan lektionerna kan komma igång p.g.a. oro, måste det vara lätt att tappa sugen.

Vi kan emellertid som lärare göra mycket för att ändra på de disciplinära förutsättningarna i våra klassrum och skapa en positiv lärandemiljö, menar jag. Jag anser också att det är högst akut att vi agerar för våra elevers skull. Att elever inte uppskattar röriga lektioner och att få i stökiga klassrum kan få arbetsro, förstår alla som arbetar i skolan. Att de elever som har störst behov drabbas mest av oro i skolan, torde också stå utom tvivel. Vi måste se över vår praktik. Bäst gör vi det tillsammans, eftersom normer blir starkare när de framförs från en enad grupp vuxna.

När jag hade småbarn fascinerades jag ofta vid besök på förskolan över hur välorganiserat allt verkade vara och hur bra verksamhetens rutiner fungerade. Ingen matkaos vid luncherna och barnen satt fint på sina prickar på golvet. När barnen målat färdigt hängde de undan förklädena utan uppmaning. Också äldre elever, ja, ofta även vuxna, trivs bra med gemensamma rutiner; det är min erfarenhet. I skolan underlättar vissa rutiner kunskapsinhämtandet, och andra effektiviserar och ger oss lärare mer tid till undervisningen. Trots att jag arbetar på gymnasiet tror jag att några gemensamma klassrumsrutiner kan hjälpa såväl lärarna i vårt uppdrag som eleverna att lära. Att få sådana att fungera är inte alltid lätt och inte heller prioriterat. För ett arbetslag kan det emellertid vara en intressant sak att resonera kring. Steinberg uppmärksammar i sin bok lektionsstarten. Han ber oss inte bara ställa oss frågan om lektionen startar i tid utan faktiskt kolla upp det under ett par veckors tid! Genom att anteckna svaren på nedanstående tre frågor och sedan analysera orsaker och besluta åtgärder för att starta lektionerna i tid, kan läraren eller arbetslaget skapa en helig lektion, dvs. tydligt signalera att det vi i skolan gör är viktigt.

”Det finns tre saker att ta reda på. Är du där när lektionen/passet ska börja enligt planeringen eller schemat? Hur många av eleverna är på plats när lektionen ska börja? Hur lång tid tar det från passets starttid tills du (eller den som inleder passet) inleder?”

Ju fler inställda lektioner, lektioner som börjar sent, elever som utan uppföljning accepteras komma sent upprepade gånger, desto mindre fokus på skolans betydelse. Steinberg skriver:

”Personalen förminskar sin egen status och dignitet. Elever tar dig, sig själva och vad de gör på mindre allvar.”

Som lärare är vi föredömen. Vi kanske inte alltid uppskattar den rollen, men så är det. Om jag som lärare ofta kommer sent och inte lägger mig vinn om att lektionen kommer igång snabbt, är det rätt självklart att elevernas slutsats blir att det vi gör på lektionerna är mindre viktigt. Samma sak innebär det att ofta avsluta ett pass tidigare än schemat. Inte sällan händer det att elever kommer till mitt arbetsrum för att fråga om de möjligen kan få hemstudier på eftermiddagen, eftersom någon annan lektion är inställd. ”Vi är ju lediga i tre timmar!” utropar de oftast, och vill på så sätt vädja till mig att också ställa in. Det är inte bara felaktigt – för lediga kan de sällan vara eftersom det rimligen oftast finns uppgifter att göra relaterade till den inställda lektionen – det är inte förenligt med lärarens uppdrag att ställa in en lektion utan egentlig orsak. Därför bör läraren undvika att annat än ytterst sällan gå elever till mötes kring detta. Vi lärare bör värna om lektionens helighet! Efter att ha fått nej ett par gånger vet sedan eleverna att det är lönlöst att fråga och därför slipper man frågor på sikt. Eleverna vänjer sig vid att jag uppfattar mina lektioner som viktiga (sedan är det förvisso bra att se till att de är viktiga också!).

När vi väl kommit till lektionen är de första minuterna intressanta. Hur startar lärare sina lektioner? Finns det bättre och sämre sätt? Nyligen läste jag en examensuppsats inom lärarutbildningen där två studenter kollat just det, och de drog slutsatsen att jo det har betydelse. En Twitterkompis till mig, Hanna Fjeld, högstadielärare i Borås, lade förra hösten på Twitter upp denna bild från sitt klassrum. Jag återpublicerar den med hennes tillstånd. Bilden illustrerar hur hon skapar struktur med hjälp av tavelanteckningar. Att rutinmässigt möta eleverna med en klar struktur för lektionens mål och verksamhet tydliggör och bör ge en effektivare och snabbare lektionsstart. Hannas enkla struktur är något som jag skall ta fasta på inför nästa läsår! För den som vill fördjupa sig i strukturerade lektioner och tavelstrukturer och kan läsa lite i denna artikel från Lärarnas tidning/Chef och ledarskap om Lorraine Monroe, som vände en lågpresterande Harlem-skola i NYC till en högpresterande med regler, rutiner och fokus på kunskap. Mer om tavelstruktur finns här.

Tavelstruktur för lektionen á la Hanna Fjeld

Tavelstruktur för lektionen á la Hanna Fjeld

Att samla eleverna kring en kort uppgift i lektionens inledning, som tar 3-5 minuter att färdigställa, är en bra metod för att få dem att snabbt ställa om från rast- till undervisningsläge. Skrivandet kan fungera som en genomgång av tidigare material, en uppvärmning till nytt material, eller en reflektion på lärande de har nyligen gjort. I den närmast klassiska boken Det flerstämmiga klassrummet (1995) belyser Olga Dysthe kortskrivande som ”inträdesbiljett” till lektioner i samhällskunskap. Om ett par veckor skall jag i min blogg berätta mer om Dysthes bok och om metoden att använda skrivande och samtal för att lära; en metod som bör vara användbar i de allra flesta ämnen.

(500)

#lästårskrönika


Ett intressant läsår är till ända. Ett läsår som innehållit mycket nytt och annorlunda. Det här inlägget kommer att handla om mitt lärande läsande detta läsår. Därav rubriken.

Efter mer än tjugofem år som lärare i svenska, religion och historia föll det sig så att jag kom att byta spår. Jag tog chansen att studera och fick möjlighet att som resurslärare delta i undervisning i svenska som andraspråk. Det har varit väldigt givande och omvälvande att få ta del av elevernas berättelser och hjälpa dem i deras språkutveckling. Jag har lärt mig massor av dem, och jag gillar att vara en lärande lärare. Faktum är att jag inte riktigt förstår mig på lärare som inte hela tiden vill utveckla sig själva professionellt. Att man i perioder inte hinner eller orkar är förvisso en realitet men att inte vilja… Kunskap föder ju längtan efter ny kunskap, eller hur? Åtminstone säger John Hattie det i den senaste boken, skriven tillsammans med Gregory Yates, en grön bibel om lärande: Hur vi lär (2014). Ganska provocerande är Hatties avsnittsrubrik Är kunskap ett hinder för undervisning? Jösses, det är väl självklart att en lärare måste ha mycket goda ämneskunskaper för att undervisa! Nej, faktiskt inte. Det räcker med goda. Redan i Hatties bok Synligt lärande för lärare fanns den relativt låga effekten av lärares ämneskunskaper med, men det gavs måttlig uppmärksamhet i den pedagogiska debatten. Vad säger då forskningen Hattie & Yates redovisar om ämneskunskapers betydelse?

Det är inte så att man kan vara en bra lärare om man är okunnig i ämnet. Men  – mycket goda ämneskunskaper medför inte per automatik förmågan att undervisa om ämnet. Det är oftast tvärtom: ju mer läraren kan, desto svårare kan det vara att betrakta ämnesområdet ur en inlärarens perspektiv. Abstraktionsnivån och språket som experten använder kan alltså skapa problem för inläraren. Särskilt svårt är det för en expert att undervisa en nybörjare.

Vill elever då ha okunniga lärare? Nej – och här är svaret faktiskt det självklara: det vill de inte. Eleverna värdesätter samspelet med och responsen från kunniga vuxna. De ser ner på inkompetenta vuxna. Men det studier visar är att en lärare som brinner för ämnet gör mer för elevens motivation än för själva lärandet. Hattie & Yeats skriver:

Även om det inte är avgörande att kunna framställa sig själv som en lärare som ‘vet allt’ eller ‘guru’ så hjälper det avsevärt att kunna visa hög ämneskompetens tillsammans med en vilja att lära och öka dina kunskaper.

Vi kan alltså sammanfatta: en duktig lärare har goda – men inte nödvändigtvis expertmässiga – kunskaper i ämnet. Hen kan tydligt visa sitt ämnesengagemang för eleverna och också sin vilja och sitt intresse att lära sig ännu mera.

Hur vi lär är en tjock bok som jag ännu bara har läst några kapitel av. Jag har just nått fram till kapitlet om lärarens personlighet och dess (eventuella) betydelse. Högintressant!

2015-06-09 19.48.19

Eftersom jag studerat hela läsåret har jag läst många fackböcker om andraspråkundervisning och språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Jag har några favoritböcker bland dessa, men jag vill i det här inlägget lyfta fram ett par andra fackböcker för lärare, som jag läst under året. Jag börjar med Barbro Westlunds Aktiv läskraft. Att undervisa i lässtrategier för förståelse. (2015). En Facebook- och Twitter-vän till mig, den skickliga Åsa Edenfeldt,  har också skrivit en hel del om boken i sina blogginlägg (en blogg alla svensklärare bör följa!). Westlund blev lite känd utanför akademin när boken Att undervisa i läsförståelse kom ut 2012. En bidragande orsak till att läsförståelseundervisning hamnade i medias intresse var förstås de brant fallande svenska resultaten i Pisa-undersökningarna. Westlund är en akademiker som verkligen vet vad grovjobbet som lärare handlar om efter många år som lågstadielärare. Hon doktorerade 2013 med avhandlingen Att bedöma elevers läsförståelse: En jämförelse mellan svenska och kanadensiska bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår. som finns utgiven i bokform.

Jag rekommenderar verkligen läsning av bägge böckerna till alla lärare! Aktiv läskraft är avsedd för lärare i äldre årskurser, högstadiet främst, men också gymnasiet och vuxenutbildningen. Som gymnasielärare med en gammal lärarexamen har jag inte en minut om läsförståelseundervisning i min ämneslärarutbildning. Av bekanta som är lärarstudenter eller nyexade högstadie- och gymnasielärare förstår jag att det tyvärr inte heller idag ingår i lärarutbildningen. Det är anmärkningsvärt! Westlund skriver:

Det är samtliga lärares ansvar, oavsett vilket skolämne man undervisar i, att ge eleverna stöd att utvecklas till framgångsrika läsare. En aktiv läsförståelseundervisning, där läraren är medveten om vad, hur och varför hon eller han undervisar på just det viset bör löpa som en röd tråd genom hela skoltiden! Det innebär givetvis inte att alla lärare ska bli svensklärare! Men det innebär att alla lärare behöver ha grundläggande kunskaper i hur läsprocessen fungerar och utvecklas hos elever i olika åldrar.

Skolverkets syn är den samma som Westlunds. I Skolverkets rapport (kan laddas ner här Få syn på språket – ett kommentarsmaterial om språk- och kunskapsutveckling i alla skolformer, verksamheter och ämnen, 2012) understryks vikten av att lärare stödjer elevers språkutveckling oavsett ämne. Man exemplifierar med ämnet idrott, då det av tradition inte betraktats som ett språkligt ämne.

När det gäller språkundervisning, i mitt fall, modersmålet svenska, är det för svensklärare på alla stadier självklart att man undervisar om hur man skriver. Det senaste decenniet har också muntlig framställning fått en utökad plats, och även omkring hur vi talar för att övertyga andra, diskuterar, informerar etc. lär vi ut i svenska. Men undervisar vi på högre stadier aktivt i läsförståelse? Och då menar jag inte kontrollerar läsförståelse, för det gör vi nog. Lär vi ut hur man gör när man skall förstå en text? Diskuterar vi varför en text kan upplevas som svårläst eller lättläst? Resonerar vi om läsning som en process, som startar innan vi börjar, pågår hela tiden och efteråt? Att vi läser på olika sätt beroende på texttyp och syftet med läsningen? Jag har inte gjort det i min undervisning i tillräcklig utsträckning, och det beror på – precis som Westlund hävdar – att jag inte fattat vare sig behovet eller hur jag kan göra. I svenskämnet står skönlitteraturen i centrum. Men Westlund betonar att läsförståelseundervisningen och läsförståelsestrategier, enligt allt fler forskare, måste in i alla skolämnen även i högre stadier, ja till och med på högskolan! Att som historie- och religionslärare läsa detta har varit en verklig ögonöppnare för mig! Ändå har jag intuitivt begripit att dessa texttunga ämnen nog är rätt svåra om man inte har god läsförståelse. Westlunds bok hjälper mig att välja rätt arbetssätt och metoder, grundade i forskning och beprövad erfarenhet. Så här menar Westlund:

Elever som har god läsförståelse när de läser skönlitteratur inom svenskämnets ram behöver inte per automatik ha god läsförståelse i andra ämnen. Elevers läsförståelse behöver därför stödjas och kopplas till det skolämne där läsförståelsen ska användas.

Processed with Moldiv

En annan läsvärd bok jag vill rekommendera för högstadie- och gymnasielärare är Daniel Sandins Dokumentation för lärande. Daniel är lärare på gymnasiet i mina ämnen och det är verkligen en fröjd att läsa en språkligt så välskriven bok! Nu är det naturligtvis inte främst därför man bör läsa boken, utan på grund av innehållet. I boken presenterar Daniel Sandin en modell för dokumentation. I inledningen redogör han för kapitlens innehåll; bl.a. tar han upp varför dokumentation behövs, viktiga begrepp som formativ bedömning och beprövad erfarenhet definieras, bedömningars syfte, ämnesplanernas struktur kopplade till dokumentation, uppgiftskonstruktioner, återkoppling och de avlutande kapitlen behandlar den dokumentationsmetod Daniel förordar.

Jag gillar allt i Daniels bok. Jag inser att vi har samma syn på vad som är viktigt i undervisningen. Jag uppskattar t.ex. hur tydligt han förklarar varför det är viktigt att eleverna förstår när de blir bedömda i betygsättande syfte. I kölvattnet kring diskussioner om formativ bedömning har jag förstått att det finns lärare som hävdar att ”Jag bedömer hela tiden”. Formativ bedömning handlar om att läraren får information om vad eleverna kan och vad de måste träna mera på, så att läraren kan planera undervisningen utifrån det. Det kan och bör ske enkelt i stunden utan en massa förberedelser. Men det är viktigt att förstå att bedömningen är för läraren, inte för eleverna! När lärare genomför examinationsuppgifter däremot, t.ex. när eleverna håller ett anförande som skall utgöra grund för betyget i muntlig framställning, är det mycket viktigt att eleven vet att de skall bli bedömda för betygssättning. En lärare som säger: ”Jag bedömer hela tiden” kan göra eleverna osäkra. En stor fara som man till varje pris måste undvika är att eleverna inte vågar svara och fråga under lektionerna av rädsla för att bli bedömda och att bedömningen kommer att påverka betyget. Daniel betonar vikten av tydlighet kring detta på ett föredömligt sätt.

För Daniel Sandin är dokumentation inte bara något lärare måste göra utan den används som ett verktyg i lärandet. Dokumentationen – när den är tydlig – synliggör lärandet för läraren, men inte minst för eleverna! Han menar att dokumentationen kan vara en del i att träna eleverna att bli sina egna lärare, vilket är en av Dylan Wiliams fem formativa strategier. Dokumentation skall alltså bidra till att höja kvaliteten i utbildningen.

Kapitlet om återkoppling är toppen! Det såväl definierar som exemplifierar olika slags feedback. Mycket är skrivet om återkoppling, inte minst av Wiliam och Hattie. För mer fördjupning kan man alltså läsa deras böcker eller Susan Brookharts eminenta How to give Effective feedback to your students (2008). Daniel Sandin kopplar ihop feedback med dokumentationen och hänvisar till forskare som Wiliam, Dweck, Hattie och Jönsson.

Matriser. En del lärare får allergiska utslag när man nämner dem. Inte jag. För att kommunicera kravnivåer och förväntat resultat är de oftast utmärkta, särskilt i kombination med konkretion med hjälp t.ex. av elevexempel. Om matriserna är väl utförda, förstås. Och det är inte helt enkelt att göra bra matriser. I Sandins bok går han igenom olika typer, holistiska, analytiska, generella, specifika etc. Han diskuterar också matriskritiken. Ett bra argument är detta enkla: Om läraren utan matriser lyckas kommunicera kunskapskrav och hur förväntat resultat bedöms så kan man strunta i matriser. Det tål att tänka på.

Avsnittet om bedömning av grupparbeten är lysande. Det ingår i kapitlet om bedömningsdilemman, som också tar upp sen inlämning, ämnesövergripande uppgifter, om vissa resultat är viktigare än andra och uppgifter gjorda utanför skolan.

Precis som Sandin, och Per Måhl för övrigt, anser jag att betyg bör sättas på examinationsuppgifter. Denna diskussion har tidvis varit lång och hård, och jag tar inte upp den här.

Till sist: Sandins modell för dokumentation då? Föredömlig – men oerhört tidskrävande. Om man som ny lärare börjar med den i en klass för att sedan utveckla – kanske. För mig är bokens värde allt det andra, inte främst att skapa ett nytt dokumentationssystem.

Processed with Moldiv

Mina sista två boktips från min #lästårskrönika är Mellan klan och stat. Somalier i Sverige av Per Brinkemo och De förklädda flickorna i Kabul av Jenny Nordberg. Böckerna är lämpliga för alla kategorier lärare som i arbetet träffar somalier och/eller afghaner. Är man dessutom lärare i SO menar jag att böckerna är ett måste. Jag har lärt mig oerhört mycket värdefullt från båda böckerna, t ex hur det somaliska klansystemet fungerar och återverkar även här i Sverige, hur det är att komma från en muntlig kultur till en extremt skriftlig, hur kvinnoförtrycket i Afghanistan fortgår trots internationella insatser, hur information måste sökas i informella strukturer och varför ryktesspridning utgör ett aktivt hinder för samhällsutveckling… Läs!

Att vara en lärande lärare är ingen floskel. Det är nödvändigt. Alla lärare borde få tid i arbetet att läsa för att lära! Livet är för kort för alla böcker man vill läsa!

(400)

En modern klassiker?

Vad gör en roman till en klassiker? Frågan är inte ny och det är inte heller debatten kring vad vi lärare låter eleverna läsa i skolan. Skall vi ha en litterär kanon över klassiker som elever i grundskola och gymnasium skall läsa och ta till sig (låt vara i olika mån) under sina tolv år i svensk skola?

I Danmark beslutades 2006 att en Kulturkanon skulle skapas, vilken förutom kända skönlitterära verk som Ebbe Skammelsson och Den lille havfrue också innehåller verk från andra konstkategorier, t.ex. bildkonst, film och musik. Beslutet föregicks av intensiv debatt och kritik från många håll. Också i Sverige har ämnet diskuterats; också i Sverige har åsikterna skiftat. Mest aktiv var debatten om en kulturkanon i samband med det danska införandet, men då och då väcks den till liv igen, nu senast av Kristdemokraterna i somras i Almedalen. I en debattartikel i Svenska Dagbladet  skriver Qaisar Mahmoud och Magnus Persson:

En annan fördel med KD:s utspel är den starka kopplingen som görs mellan kanon och läsning. Att tänka sig att kanoniserade verk skulle vara särskilt lämpade som verktyg för att vända de nedåtgående kurvorna vad gäller barns och ungdomars läsintresse och läsförmåga är möjligen naivt, men de kan onekligen fungera som en närmast outtömlig resurs av språklig fantasi, komplexitet och variationsrikedom. Att fokusera vissa verk för deras unika språk – litteraturens råmaterial – och inte för deras påstått unika nationella värden, skulle verkligen innebära ett välgörande perspektivskifte.

Något beslut likt det i Danmark har inte kommit. Möjligen får debatten åter nytt bränsle nu efter debaclet i senaste internationella Pisa-undersökningen, där svenska femtonåringar uppvisar dåliga resultat i läsförståelse (och matematik och naturvetenskap). Men givetvis är frågan om varför svenska tonåringar läser allt sämre mycket komplex, och den låter sig inte enkelt förklaras med avsaknad av litterär kanon.

PISA undersöker viktiga kunskaper – inte tu tal om annat. PISA visar på stora brister i våra elevers kunnande inom tre viktiga områden – det råder det inget tvivel om. Men för att nyansera eländesbeskrivningen av kunskapsbristerna hos våra svenska elever  behöver vi också framhålla sådant som eleverna verkligen är duktiga på. Dit hör engelska, samhällskunskap och debatt- och argumentationsteknik. Nog så centrala kunskaper i en snabbt föränderlig värld, eller hur?

I gymnasieskolans kursplaner i svenska läggs stort fokus på kunskaper i argumentation, den retoriska arbetsprocessen, analys av argumentation och retoriska verkningsmedel. Argumentation i muntlig och skriftlig form skall förekomma i alla tre svenskkurserna. I ett demokratiskt samhälle är självfallet dessa kunskaper väsentliga. Vi måste kunna tala övertygande för vår sak, skriva en apell till försvar för något vi tror på och inte minst kunna analysera argumenten i den politiska debatten för att fatta egna beslut grundade på fakta och övertygelse. Vi arbetar därför med argumentation på olika sätt under elevernas tre gymnasieår.

I årskurs 1 har vi detta läsår kombinerat litterärt arbete med argumentation. Vi har resonerat om vad som kan utmärka en klassiker, och eleverna har valt varsin roman med utgångspunkt att lägga fram sina skäl för att romanen är – eller inte är – en modern klassiker. Inom kort kommer NA13 på Björknäsgymnasiet att delge alla våra bloggläsare sina synpunkter. Läs elevernas inlägg, kommentera gärna! Vi ser fram emot debatt!

/Annki, svensklärare NA

  1. Just nu läser jag Och bergen svarade av den bästsäljande författaren Khaled Hosseini. Om den blir en modern klassiker kan jag svara på när jag läst ut den!

Uppdatering 2014-01-19: Nix. Det var ingen blivande klassiker.

(Inlägget är tidigare infört på bloggen NAturbloggaritmen, Webbstjärnebidrag 2013)

 

(154)

Att välja litterära texter och följa upp

När vi skall läsa skönlitteratur i skolan föredrar jag att låta alla elever i klassen läsa samma skönlitterära text. Anledningarna är flera:

I skolan bör man läsa sådant som man annars inte hade hittat eller valt att läsa själv. Det man vet att man gillar läser man hursomhelst. Min uppgift som svensklärare är att ge alternativ. Min skyldighet är att ta upp centrala verk ur litteraturens historia, från skilda tider och kulturer och skrivna av såväl män som kvinnor. Min undervisning skall enligt ämnesplanen i svenska ge eleverna förutsättningar att utveckla bl.a.

Förmåga att läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider och kulturer författade av såväl kvinnor som män samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa.

Lärarens roll är som jag ser det att välja böcker som kan ge underlag för diskussion, analys, nya perspektiv och skapa oväntade funderingar; böcker som kan vara grunden för skrivna texter. Jag kan ha olika syften med vad jag väljer; kanske är det språk och stil som är viktigast, kanske är det temat, bokens komposition eller innehållsliga aspekter som gör att jag väljer en speciell roman, och väljer jag ett drama finns annat att ta ställning till.

Att välja ut ett lämpligt skönlitterärt verk till en elevgrupp är inte helt enkelt. Elever och grupper är olika; det krävs av mig kännedom om intressen, referenser och förmågor för att träffa rätt när jag väljer. Därmed kommer vad vi läser att variera mellan elevgrupper. Därmed är det långtifrån säkert att böcker jag läst i klasser kommer att fungera för andra lärare i andra situationer. Jag har gjort några missar. Sådant grämer mig, för jag har inte så många chanser under ett läsår. Tre till fem skönlitterära verk: det finns sällan plats för fler i elevernas planering.

Vilka fler övervägande gör jag när jag väljer bok?

Boken måste ha rimlig längd, alltså inte vara för lång. Två hundra till tre hundra sidor är perfekt men upp till fyrahundrafemtio kan gå, sällan längre.

Det är bra om boken finns tillgänglig i en lättläst form och/eller som ljudbok. Den måste finnas att köpa. Klassiker går för det mesta lätt att få tag på liksom nyutgivna bästsäljande böcker. Annat kan det vara svårare med. Våra skickliga och hjälpsamma skolbibliotekarier såg till att få fram femton exemplar av Cormack McCarthys roman Vägen nyligen, som märkligt nog inte finns att köpa.  Folkbiblioteken i Norrbotten hjälpte till!

Viktigt är att boken är tillräckligt avancerad för att vara en utmaning på något plan också för de mest läsvana eleverna men inte så svår så att inte alla i en elevgrupp skall kunna ta till sig innehåll och språk, låt vara olika snabbt och olika djupt.

Jag måste också ta hänsyn till vad vi läst tidigare. Boken bör fungera som progression, det vill säga utveckla läsförmågan.

Men det viktigaste är att läsningen skapar något slags mervärde i betydelsen att ge något utöver några timmars underhållning (eller förvisso för vissa – läsplåga). Att alla elever älskar boken är inte nödvändigt – då kan resonemangen bli ganska platta – men att texten griper tag, att alla engageras i någon mån, på olika sätt utifrån olika referensramar och läserfarenheter, är viktigt för att läsningen skall leda vidare.

Nästan all litteratur – skönlitteratur och sakprosa – kan ges nya dimensioner och förståelsen kan fördjupas om texten ventileras, gärna strukturerat, men också helt spontant, några läsare emellan. För tänk efter: Nog har det hänt att du läst samma bok eller gått på samma film som någon annan rekommenderat, eller hur? När ni pratat om den senare har säkert era åsikter i vissa avseenden varierat, och kanske har du därigenom kommit på något du inte funderat över innan. Det ger din tolkning nya infallsvinklar att förkasta eller ta till dig.

I skolan skall förutsättningar ges för alla att fördjupa sin läsförståelse och lära sig att tolka skönlitteratur. Men om alla elever alltid läser olika böcker är det svårare; det saknas en gemensam utgångspunkt. Olika texter som läses inom ett tema kan emellertid fungera bra, om uppgiften är bra.

Hur kan vi arbeta kring texten för att jag skall kunna bedöma det jag tänkt mig?

Som lärare måste jag  ha en tydlig plan över hur läsningen skall följas upp och bedömas. Den måste givetvis vara genomarbetad innan eleverna får information om uppgiften och examination.  Att eleverna förstår vad som förväntas av dem och hur de kan uppnå ett bra resultat är enligt forskningen avgörande för hur de kommer att lyckas.

Oftast kombinerar jag någon form av samtal med en skriftlig uppgift. Avsikten med det är att ge alla elever möjlighet att komma mest till sin rätt; vissa gör det bättre muntligt, andra skriftligt. En annan fördel är att det ena kan förbereda inför det andra. Har eleverna först fått samtala om det de läst kan de dra nytta av egna och andras tankegångar och använda detta i skrivandet. Det fungerar också tvärtom.

Hur arbetar vi med det lästa skriftligt?

Skrivuppgifternas karaktär skiftar utifrån syftet men vi arbetar numera alltid med kamratrespons. Relevant forskning visar att man lär sig mycket av att lära andra. När man tar del av och ger förslag till förbättringar, förbättrar det även ens eget skrivande. Det är det egna tänkandet kring skrivande som sedan kan återverka positivt när man skriver själv. Det betyder faktiskt att ju mer man anstränger sig att hjälpa och förklara för kamraterna hur de kan utveckla sina texter, desto bättre kommer man själv att skriva! All undervisning handlar i grunden om att lära sig hur man lär sig själv, att veta vad man skall ta sig för när man inte vet – kort sagt: ta ansvar för sitt eget lärande. Att lära sig att ge och ta emot och konstruktivt använda feedback är viktigt i sammanhanget.

När det gäller min lärarfeedback brukar jag ge den när skrivandet är avslutat och bedömt. Då är den mindre gynnsam för eleven säger pedagogisk forskning. Jag planerar nu att gå in i ett tidigare skede och ge kortfattad återkoppling som kan komplettera kamraternas innan texten skall lämnas in/publiceras för att bedömningen skall bli formativ.

Att arbeta med kamaratrespons underlättas – som så mycket annat – av dagens moderna teknik. Vi jobbar med Wikispace och Google docs. Via Google docs kan eleverna dela sina texter med varandra och med mig. Jag kan enkelt följa arbetet, vem som ger kommentarer och hur och jag kan själv gå in och ge synpunkter. Jag har tidigare kommenterat digitalt i Word, och visst, det går också, men Google docs är ännu smidigare. Att använda IT i undervisningen gör också feedback roligare!

Några av de skönlitterära verk vi arbetat med de senaste åren i mina naturvetargrupper är följande:

Populärmusik från Vittula av Mikael Niemi (Oj, vad vi norrbottningar känner igen oss!)

Dödssynden (original To Kill a Mockingbird) av Harper Lee (Finns bättre moraliskt föredöme i litteraturen än pappa Atticus Finch?!)

Kung Oidipus av Sofokles (Oidipus-komplex och hybris-motiv i den mest klassiska av tragedier )

Simon och ekarna av Marianne Fredriksson (En släktsaga i krigets skugga.)

Förr eller senare exploderar jag (original The Fault in Our Stars) av John Green (Vi grät ikapp… och lärde oss vad symboler är)

Fröken Julie av August Strindberg (NAturalismens praktverk och en studie i Darwins naturliga urval)

På västfronten intet nytt (original Am Westfront nichts neues) av Erich Maria Remarque (Pacifismens manifest – och ändå kom kriget så snart igen…)

Dvärgen av Per Lagerkvist (Ondskan personifierad – en studie i omoral).

Nu var det 1914 av Eyvind Johnson (Självklar – när vi har en nobelpristagare från Boden!)

Förvandlingen ( original Die Verwandlung) av Franz Kafka (Världens bästa långa novell med världens bästa inledningsmening: ”När Gregor Samsa vaknade en morgon ur sina oroliga drömmar, fann han sig liggande i sängen förvandlad till en jättelik insekt”.)

Den gamle och havet (original The Old Man and the Sea) av Ernest Hemingway. (En mäktig liten roman om en människas kamp.)

Nu i höst läser årskurs 3, NA11, Vägen, av Cormack McCarthy. Snart får vi alla läsa resultaten! Inom kort skall jag i ett inlägg beskriva elevernas uppgifter till romanen.

 

(Texten tidigare införd på bloggen NAturbloggaritmen, Webbstjärnebidrag 2013)

 

(162)

Mer än att bara läsa en bok

Jag är inte så förtjust i tematiskt upplagda läromedel. Märkligt nog, med tanke på detta, planerar jag nära nog alltid tematiskt och samverkar gärna med andra ämnen, t.ex. historia och religion (företrädesvis med mig själv, det är väldigt enkelt). Jag har också intresserat mig mycket för bedömningsfrågor, vilket bl.a. lett till att jag gärna examinerar flera kunskapskrav i samma större arbetsområde. Mycket skall hinnas med i kurserna i gymnasiet; vissa kurser är därtill mycket korta. Genom att bedömningarna kan omfatta mer än ett kunskapskrav kan elever ges möjlighet att, precis som avsikten med betygssystemet är, bedömas fler än en gång på kunskapskraven innan det är dags för betygsättning.

Boken Stjärnlösa nätter av Arkan Asaad lyssnade jag på som ljudbok samma år som den kom ut. Författaren läser själv, vilket inte är så vanligt och kanske inte alls alltid önskvärt, men för just denna roman – baserad på självupplevda händelser – passar det utmärkt. Som svensklärare läser jag alltid skönlitteratur med eleverna framför ögonen; även den mest avancerade roman kan kanske på något sätt bli del av undervisning: ett stycke där miljöbeskrivningen är formidabel, en trovärdig och engagerande dialog, en enda meningsbyggnad, ett expressivt ordval… Självklart är det inte alltid som något jag läser omedelbart går att applicera på undervisningen, men jag är på gott och ont begåvad med gott minne. Asaads bok använde jag i undervisningen första gången för några år sedan i ett ämnesövergripande tema om kultur och identitet, som jag genomförde med mig själv och eleverna i religionskunskap och svenska. Detta läsår har boken kommit till nytta på annat sätt i undervisningen i svenska som andraspråk. Efter en presentation av lite olika böcker av en av våra bibliotekarier valde SVA-eleverna att läsa boken. I detta inlägg skall jag berätta lite om hur vi undervisat kring den, och hur vi inom ramen för läsning av skönlitteratur arbetat med flera syften för svenska som andraspråk:

  • förmågan att kommunicera
  • förmågorna att läsa och reflektera över skönlitteratur och andra texter
  • förmåga att reflektera över den egna språkinlärningen

och i viss mån

  • kunskaper om det svenska språkets uppbyggnad och språkliga normer

Som lärare valde vi romanen främst p.g.a. dess viktiga tema. Anette Franzen som utarbetat ett arbetsmaterial för skolor utifrån boken säger:

Genom att använda Stjärnlösa nätter i undervisningen kan vi samtala om tvångsäktenskap, familjens förväntningar, rättigheter och kulturkrockar utan att det blir privat eftersom vi kan prata om Amár och de andra personerna i boken.

Min kollega och jag jobbar två i klassrummet med ålders- och kursblandade elevgrupper i SVA1, SVA2 och SVA3, vilket betyder att vi aldrig har samma elever i klassrummet samtidigt två gånger samma vecka. Mixen av åldrar, kunskapsnivå och kurskrav är långt ifrån optimal för planeringen, men man får igen mycket av att elevernas erfarenheter skiljer sig mycket åt. Vi har elever från 21 länder.

Förförståelsen är viktig för elever och inte minst för elever med svenska som andraspråk. Att bara kasta sig in i bokläsning utan förberedelse är inte lyckat oavsett elever, förstås. När det gäller SVA så finns tongivande forskning av bl.a. Jim Cummins och Pauline Gibbons, som framhåller vikten av förförståelse för att andraspråkselevers språkutveckling ska bli så gynnsam som möjligt. Att arbeta med bakgrundskunskap och förförståelse i alla ämnen är första delen i cirkelmodellen som består av fyra steg, en modell som kan fungera lika bra för infödda elever som andraspråkselever.

Vi började alltså med förförståelsen: Vem är författaren? Vad skriver han om? För att bilda oss en uppfattning om det läste vi det stora DN-reportaget från 2014 om Arkan Asaad: Arkan Asaad är vår tids profet. Det är en mycket välskriven och engagerande text, som väl representerar genren dagstidningsreportage; en litterär text med fördjupat innehåll och professionella bilder. Artikelförfattaren Ingrid Carlberg levandegör kronologiskt skeendet hon deltagit i: Arkan reser till Vänersborg, Arkan i föreläsningssalen, Arkan berättar om böckernas handling, Arkan träffar sin pappa efteråt. Vi har 1-1 på skolan, dvs. varje elev har varsin dator. Via projektor visade vi texten i förstorad form, läsbar för alla, på storbildsskärmen, samtidigt som eleverna kunde följa med på sina skärmar om de föredrog det. Jag eller min kollega läste högt och vi stannade ganska ofta och resonerade om ord, vad som hände nu och vad som hände då, hur texten hängde samman. En del av eleverna verkade tycka att textens komposition var svår, och det blev nödvändigt att tydligt förklara vad som hände vem och när. För mig, som arbetat med SVA så kort tid, var detta en ögonöppnare: läsförståelsen kan kompliceras av en oväntad komposition, sätt att strukturera text i en genre man inte är väl hemmastadd med. Eftersom vårt primära syfte nu inte var att lära eleverna skriva reportage utan att ge insikter om författaren och det innehåll han behandlade, jobbade vi vidare med artikeln utifrån det innehållsliga i stället för det strukturella. Vad artikelrubriken kan betyda – vår tids profet – uppehöll vi oss en hel del kring. Vi utgick från ett underlag där vi tränade sammanfattning, läsförståelse och förmågan att själv ställa diskussionsfrågor utifrån en text. Beroende på gruppkonstellation arbetade vi lite olika, dels helt lärarlett då eleverna formulerade svar och vi lärare skrev i realtid. Eleverna följde med via storbildsskärmen. I någon grupp jobbade eleverna själva och så resonerade vi utifrån svaren senare.

En lektion innehöll också en genomgång om dagtidningens viktigaste texttyper. För att eleverna aktivt skulle hänga och lära sig begreppen med utlovade jag ett Kahoot-spel som läxförhör på innehållet. Kahoot är ett populärt webbverktyg för frågesport. Det uppskattas av alla, småbarn och vuxna, och är mycket enkelt att använda. Här finns länk till vår frågesport om texttyper.

Sedan lånade alla elever Stjärnlösa nätter. Vi har högläst, samtalat om det vi just läst och arbetat med uppgifter. De flesta lektioner inleddes med att jag högläste några sidor, och därefter läste de elever som ville så långt de ville i form av stafettläsning; en bra högläsningsmetod där elverna själva väljer när och hur mycket de vill läsa. När en elev läst klart och tystnade fortsatte nästa. I stort sett alla elever ville läsa. Några gånger under läsningen gjorde jag halt och så talade vi kort om svåra/nya ord. När vi läst lämpligt långt, ca 15 sidor, diskuterade vi innehållet.

Den första uppgiften till boken hämtade jag ur det eminenta material som Anette Franzén framställt för Länsstyrelsen i Östergötland. Ett mycket bra gratismaterial. I nästa uppgift hämtade jag inspiration från Aidan Chambers, Böckerna inom oss, där han utgår från några grundfrågor: Jag undrar… om det var något du gillade, inte gillade, inte förstod, om du funnit några mönster/kopplingar. Om Chambers bok berättar Charlotta Aspelin bra här. Jag gjorde ett slags protokoll med + för gillade, – för ogillade, Intressant och ? för oklarheter. Kopplingar tog jag inte med. Tanken var att använda det efter varje läsning men det hann vi inte alltid med. Protokollet fungerade bra som utgångspunkt för samtal, men gav också oss lärare insikt i hur eleverna förstått texten och vad de funnit mest intressant. På så sätt kan det användas formativt. I Länsstyrelsens material finns en variant på mitt protokoll.

Den tredje uppgiften genomförde vi mot slutet av bokläsningen. Den är utarbetad av min kollega och syftar till språkträning. Vi har sett att bildspråk kan innebära svårigheter för en del andraspråkselever, vilket också stöds av forskningen, så vi anser att det kan vara meningsfullt att öva på. I övningen får eleverna dels med egna ord förklara liknelser, metaforer och fasta uttryck ur romanen och dels själv finna sådana i boken. Ett annat syfte med uppgiften är att eleverna ser hur en författare aktivt jobbar med bildliga uttryck för att beskriva.

En klassdiskussion lade jag upp så här: Via ett responsverktyg som heter Polleverywhere fick eleverna svara på frågor de konstruerat i tidigare uppgifter, kompletterade med att par av mina. Vissa frågor var av flervalstyp, andra fick de skriva egna svar på. På storbildsskärmen såg vi sedan allas svar och resonerade om dessa. Frågorna finns här.

Den sista uppgiften är en uttalsuppgift. Jag studerar parallellt med arbetet SVA på Lärarlyftet och inspirerades till denna uppgift av min kurs i fonetik. Det är en arbetsuppgift som gymnasieeleverna får göra huvudsakligen som hemläxa. Den kräver inte lärarens medverkan. Jag har spelat in 4,5 minuter av min uppläsning ur ett utdrag ur Stjärnlösa nätter. Uppspelningen har jag lagt upp på Soundcloud. Eleverna skall lyssna på min uppläsning, gärna flera gånger, sedan öva på att läsa texten själva. När de tycker att de nått ett så målspråksenligt uttal som de förmår, så skall de spela in sin textuppläsning och dela den med mig. I samtliga kursplaner för gymnasiekurserna i SVA finns skrivningar om att eleven skall kunna reflektera över sin egen språkinlärning. Sista delen av uppgiften, den viktigaste, är att reflektera över hur resultatet blev. De uppmanas att skriva ner en analys av sitt eget uttal, vad lyckades de bra med, vad bör de jobba med.

Tack vare elevernas stora åldersspridning (16-22 år) och inte minst spännvidden i kulturella bakgrunder har samtalen om bokens stora frågor givit bra resultat. Ganska många elever kände igen många saker utifrån sina egna traditioner och sedvänjor, medan vissa inte alls kunde identifiera sig med problemen boken skildrar. Många ganska intensiva diskussioner blev det. Som slutkläm, och som ett oerhört uppskattat inslag, fick vi till sist besök av Arkan Asaad! Eleverna sammanfattade upplevelsen med: ”Han är grym!” Om det kan man läsa i min förra bloggtext.

(Den som vill ta del av arbetsuppgifterna jag har hänvisat till kan finna den i en Padlet här).

13031330_O_1

 

 

(514)

Ögonblick av lärarlycka

Jag är ju en sådan där läsnörd. Jag blev svensklärare för litteraturen och skrivandets skull. Muntlig framställning, retorik och argumentation var lågprioriterat på min tids lärarutbildning och de gamla standardproven/centrala proven (som fanns när jag började jobba som lärare) testade inte den muntliga förmågan. Värdet av talekonsten har jag insett senare och lärt mig om men då tänkte jag bara: Inte mig emot.

Som gymnasieelev läste jag massor. Verkligen massor. Jag läste Graham Greenes samtliga böcker på svenska på ett par år, hans självbiografier inkluderade och jag varvade Greene med Isaac Bashevis Singer, Nobelpristagare 1978. Min älsklingsroman alla kategorier är än idag Greenes Slutet på historien, som också filmats 1999 i en medioker version. Som ung läste jag den tre gånger. Det som fascinerade outsägligt var inte främst den vackra och vemodiga kärlekshistorien, triangeldramat mellan Maurice, Sarah och Henry, inte Londons andravärldskrigsmiljö, inte språk och stil utan Sarahs kamp med sin gudstro. I romanen skriver Sarah i sin dagbok:

Jag tror att det finns en Gud – jag tror på alla trollkonsterna, det finns ingenting jag inte tror på, de skulle kunna dela upp treenigheten i ett dussin delar; jag skulle tro på den i alla fall. De kunde få gräva upp urkunder som bevisade att Kristus var ett påhitt av Pilatus för att han skulle bli befordrad och jag skulle ändå tro. Jag har fått tro som man får smitta. Jag har gått och blivit troende precis som man går och blir kär.

Sarahs beskrivning av hur hon drabbats av tron fängslade mig enormt. Att jag blev lärare i svenska och religionskunskap kan faktiskt härledas till den här boken. Jag ville förstå hur religiös tro fungerar. Naivt förstås, men jag har inte ångrat mina ämnesval.

Med elever i skolan har jag aldrig läst Graham Greene, även om en elev i åk 9 en gång i början av min karriär faktiskt läste Den tionde mannen med vad jag tror stor behållning. En annan elev i samma klass läste vår svenske nobelpristagare Eyvind Johnsons Hans nådes tid.

Ett ögonblick av lärarlycka: Jag kommer in genom skolans huvudentré; eleven står högst upp i den breda trappan till NO-salarna på övervåningen. Det är lugnt och stilla i skolan. Åtminstone minns jag det så nu många år senare. Han ropar: ” Vet du! Boken var fantastisk och jag har läst hela helgen!” När jag åkallar minnesvärda lärarögonblick är detta ett av dem. Visst visste jag att han var en skicklig och van bokläsare men reaktionen på en över 500 sidor lång och erkänt komplex historisk roman överträffade mina förhoppningar.

Ett annat tillfälle, likt det nyss nämnda, inträffade nyligen. En ung man, bosatt i Sverige sedan några år, har liksom alla andra i min grupp med svenska som andraspråkselever fått låna en bok att läsa. Han tar med sig boken hem för att läsa under praktikperioden. Bara någon dag senare, dyker han upp på lektion – trots att han har yrkespraktik – bara för att berätta: ”Du, boken var jättebra och jag har läst hela helgen! Vad ska vi göra för uppgifter till den?” Boken han just hade läst och som vi alla senare läste är Arkan Asaads debutroman, den självbiografiska Stjärnlösa nätter. Få saker gör en svensklärare lyckligare än att elever får uppleva läsningens magi på ett så påtagligt sätt.

Att välja ut ett lämpligt skönlitterärt verk till en elevgrupp är inte helt enkelt. Elever och grupper är olika; det krävs av mig kännedom om intressen, referenser och förmågor för att träffa rätt när jag väljer. Därmed kommer vad vi läser att variera mellan elevgrupper. Därmed är det långtifrån säkert att böcker jag läst i klasser kommer att fungera för andra lärare i andra situationer. Jag har gjort några missar. Sådant grämer mig, för jag har inte så många chanser under ett läsår. Lärarens roll är som jag ser det att välja böcker som kan ge underlag för diskussion, analys, nya perspektiv och skapa oväntade funderingar; böcker som kan vara grunden för skrivna texter och fördjupade samtal. Jag kan ha olika syften med vad jag väljer; kanske är det språk och stil som är viktigast, kanske är det temat, bokens komposition eller innehållsliga aspekter som gör att jag väljer en speciell roman. Arkan Asaads bok valde jag för det engagerande innehållet, som erbjudit så många givande samtal under tiden vi läst och bearbetat boken. Den som vill veta mer om hur vi arbetat med romanen rekommenderas att läsa mitt kommande blogginlägg.

I fredags fick vi så till sist besök på skolan av den mycket uppbokade Arkan Asaad. Han höll en ”föreläsning” som fick elever och lärare i publiken att såväl skratta som gråta. Med start i den nya romanen Blod rödare än rött lotsade han oss med stor skicklighet genom händelser i sin kurdiske faders liv som bidragit till den svåra situation som hans son, Arkan, långt senare kom att hamna i. Vi fick ta del av en berättelse om ungdomligt uppror, om rätten att bestämma över sitt eget liv, släktsammanhållning på gott och ont, kulturkrockar, oförsonlighet, stolthet, heder och inte minst kärlek. När Arkan var klar efter 90 minuter ville eleverna inte lämna den stora aulan, en sällan skådad reaktion hos en ungdomlig skolpublik, särskilt inte en fredagseftermiddag. Att romanläsningen för eleverna kunde fulländas med mötet med Arkan själv kändes för mig som en ynnest – ännu ett av de där lärarlyckoögonblicken!

 

Arkan med elever

(937)

”Vi måste förstå att hur vi är, är kulturellt.”

Jag bytte jobb i höstas. Nej, jag slutade inte vara lärare men så mycket har förändrats att det under den gångna terminen stundvis känts som ett nytt arbete. Efter att i många år ha undervisat i helklass i tre ämnen på främst naturvetenskapligt program med allt vad det innebär, började jag arbeta som resurslärare i svenska som andraspråk. Parallellt med jobb i skolan studerar jag SVA på halvfart, heldistans, via Högskolan Dalarna.

Vi är två i klassrummet varje lektion. Min kollega är behörig i ämnet, och jag hänger på efter bästa förmåga. Jag försöker snappa upp kunskaper för att lägga till min framtida repertoar, att plocka fram när jag står där ensam en dag.  En stor svårighet – och för mig helt nytt – har varit att anpassa undervisningen till det faktum att vi har heterogena grupper, dvs. vi har elever från olika program och som läser olika SVA-kurser samtidigt i klassrummet. Varje elev har åtminstone två lektionspass i veckan men grupperna är växlande, och det betyder att varje enskild elev möter andra elevkonstellationer vid sin nästa lektion. En sann utmaning för en planeringsnörd som jag, som är van att ha full koll vad gäller allt från övergripande kursplanering till enskilt lektionspass. Andra undervisningsmetoder krävs och mycken tankemöda, för att elevernas lärande skall kunna utvecklas i en organisatorisk lösning som är minst sagt optimal.

Högskolestudier inom Lärarlyftet innebär att får vi göra fältuppgifter som skall utföras i den praktik där vi verkar. I detta blogginlägg tänker jag berätta om ett arbetsområde som vi genomfört under hösten och som kanske kan inspirera andra som undervisar i SVA.

Min första högskolekurs handlade om flerspråkighet och mångkultur i skola och samhälle, där ett s.k. interkulturellt perspektiv är det förordade förhållningssättet. Ett interkulturellt synsätt skiljer sig från ett mångkulturellt dito genom att det senare beskriver ett tillstånd där flera kulturer existerar vid sidan av varandra och ett vi och de andra skapas och vidmakthålls, bland annat genom säråtgärder för de andra. Ett interkulturellt förhållningssätt ses som en process. Avsikten är att se den andre och därigenom förstå oss själva och världen bättre. En bok jag kan rekommendera för fördjupning i ett mycket intressant kunskapsområde är Stier och Sandström Kjellin: Interkulturellt samspel i skolan. Man framhåller bl.a.

”Om man inte har inblick i andra kulturer än sin egen är det svårt att kunna reflektera över sig själv kulturellt.”

Det är följaktligen nödvändigt att dagens lärare besitter interkulturell kompetens för att skapa förutsättningar för interkulturellt lärande hos eleverna. Själv har jag ett självklart intresse för kulturella, historiska och religiösa frågor, som lärare i religion och historia. Om jag inte hade haft det, så hade jag måhända inte alls blivit lärare och i varje fall inte i de här skolämnena. En lärare måste ha ett genuint intresse för sina ämnen för att undervisningen skall fungera på bästa sätt.

Vi har i SVA-grupperna elever från hela 21 länder! Snacka om förutsättningar till interkulturellt samspel! Min uppgift var att skapa en passande planering och genomföra den med eleverna i skolan. Hur – utnyttja dessa resurser i form av elevernas skilda kulturella bakgrunder och erfarenheter för att skapa interkulturellt lärande? Jag funderade och min kollega och jag stötte och blötte ämnets syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Vad syftar undervisningen till? Vad skall vi bedöma? En planering måste utgå från de kunskapskrav i kursen som kunskapsområdet inriktar sig mot. Man måste alltså planera baklänges. Om planering finns mycket att säga men jag rekommenderar Skolverkets webbkurs i bedömning och betyg, där detta tas upp rätt grundligt. Själv hade jag förmånen att fortbildas under en termin kring dessa frågor av Per Måhl, betygsexpert och en av författarna till böckerna nedan:

 

Per Måhls böcker

Per Måhls böcker

Till sist beslutade vi att arbetsuppgiften främst skulle syfta till att eleverna tränade muntlig framställning och presentationsteknik, tränade förmågorna att sovra bland och sammanställa källor och att göra jämförelser och dra slutsatser. Själva arbetsuppgiften var i korthet formulerad så här:

Du ska ensam eller tillsammans med en kamrat med samma kulturella bakgrund göra en muntlig presentation av något som du tycker är typiskt för din kultur och ditt kulturarv och jämföra med svensk kultur.

När man undervisar andraspråkselever är förförståelsen viktig. Jim Cummins, en av de mer namnkunniga andraspråksforskarna i världen hävdar:

”Våra tidigare kunskaper utgör basen för tolkning av ny information. Ingen är ett oskrivet blad.”  

Vi förberedde och ledde in eleverna i kulturarbetet så här:

  • Kulturbegreppet belystes genom tankekartor
  • Vi gick igenom planeringsmallen
  • Jag visade exempel på enkla filmer om Lucia som jag gjort
  • Vi visade en talmall för redovisningen
  • Vi visade bedömningsmallar.

Jag bad eleverna att i sin presentation av den kulturyttring de valde också göra någon relevant jämförelse med svensk kultur. För vissa elever var detta ganska svårt, för vad är svensk kultur egentligen? Svårigheterna låg också i att finna relevanta jämförelseobjekt. Hur jämför man kamelens betydelse för somaliern med något svenskt? Volvon eller samernas renar? Här hittade eleverna och jag mycket intressanta infallsvinklar för samtal i Per Brinkemos Mellan klan och stat: om somalier i Sverige (2014), som jag läst.

9789175669830_200_mellan-klan-och-stat-somalier-i-sverige

Den kunskap om somalisk kultur som boken givit mig underlättade för mig att stötta eleverna när de skulle finna begrepp och uttryck för den kulturyttring de valt, eftersom mina nyvunna kunskaper och frågor fungerade som stöttning för eleverna att sortera kunskaper och erfarenheter och uttrycka sig språkligt kring detta. Något som gjorde mig lite beklämd var frågan en elev med ursprung i Somalia ställde då jag frågade om klaner: ”Vad är det?” När jag då visade framsidan på boken, där de somaliska klanerna är illustrerade som ett träd, nästan utropade hen: ”Jaså, det!” Det mest självklara för eleven var nämligen något ingen svensk tidigare frågat om under elevens fyra år i Sverige.

En annan diskussion som trots inledande problem ledde till ett utmärkt samtal hade jag med en kurdisk elev. Hen skulle välja kulturyttring och tyckte att det var svårt. Efter en stunds funderande meddelade hen att hen skulle berätta om folkgruppen guti, som enligt hen (och Wikipedia) var det ursprungliga kurdiska folket, samtida med sumererna. Jag invände att en folkgrupps uråldriga historiebeskrivning knappast kan ses som en kulturyttring och frågade hen om hen inte skulle ta något mer typiskt, t.ex. dans.

”Du bara spolar hela min kultur sådär, och säger att jag ska ta dans i stället!”

Blev elevens svar.

Efter en kort stunds eftertanke insåg historieläraren i mig hur jag borde tolka elevens irritation. Vad kan vara kulturellt viktigare för ett stort folk utan land än den långa gemensamma historien – alltså kulturen – identiteten?! Den ville jag reducera till dans…

För mig som svensk bosatt i en nation som aldrig varit ockuperad och inte i krig på 200 år är inte den svenska historien så självklart viktig, just därför att den är självklar. Man kanske kan kalla mitt sätt att tänka initialt för etnocentriskt. Jag förklarade för eleven att jag var ledsen och att hens reaktion fått mig att tänka.

Vi fick alla ta del av många intressanta redovisningar av länder och kulturyttringar. Vi lärde oss om thailändskt, persiskt och filippinskt nyår, hur afghanska mattor knyts, varför Somalia har en blå flagga med stjärna på, om konfucianismen, burmesiska myter, varför Kayanfolkets kvinnor traditionellt bär halsringar, som ser ut att förlänga deras halsar, om hur det är att leva i ett flyktingläger, om Somalias kameler, traditionell afghansk musik, tjeckisk arkitektur och mycket mera. Eleverna jämförde det svenska nyårsfirandet med sina och intressanta diskussioner tog fart. Avsikten med det interkulturella förhållningssättet är ju är att se den andre och därigenom förstå vår egen kultur, vilka vi är och att hur vi är, är kulturellt betingat. Skillnader skall ses som en tillgång. Samtidigt är det värdefullt att man görs medveten om sina egna värderingar och sin kulturella bakgrund och att kulturer ständigt förändras och omförhandlas. Kulturer är inte statiska. De förändras – vare sig man vill det eller inte.

 

Kayan-kvinna med halsringar By Steve Evans (http://www.flickr.com/photos/babasteve/351227116/) [CC BY 2.0) via Wikimedia Commons

 

 

(1257)

Mitt digitala liv

Mitt digitala liv

 

Jag har alltid gillat ny teknik. I viss mån är jag en tekniknörd, faktiskt. I vårt hushåll finns massor med elektriska apparater; inte alla används flitigt, och mycket plats tar de i skåp och lådor. Det senaste inköpet var en rätt medioker knivslipare för de keramiska knivarna. Vi har hushållsassistent, popcorn-maskin (som inköptes redan på tidigt 80-tal – då mycket sällsynt i affärerna), glassmaskin, eltandborstar, flera olika hårvårdsapparater och rak-dito, självklart en elektrisk fönsterputsmaskin från Kärcher och två olika elektroniska febertermometrar… Ja, ni fattar. Det enda jag var sen med att skaffa var en mobiltelefon. Ringa kunde jag göra från de stationära telefonerna, eller hur? Men så kom de smarta telefonerna! Då blev mobilen plötsligt intressant, för med en smartphone kunde jag göra så mycket mer än att ringa, och främst: jag kunde använda internet. Vägen till att använda en telefon som surfmaskin på internet hade varit lång.

Året var 1991 – året då jag köpte min första dator. För mig känns inte 1991 särskilt avlägset, egentligen. Fast det är klart: jag var ännu ganska ung, nygift, hade inga barn, jobbade alltjämt på högstadiet och hade som sagt ingen mobiltelefon. Men jag hade lyckats utbilda mig till ämneslärare – utan dator men med elektrisk skrivmaskin – och jag hade bilat i USA vid ett par tillfällen utan GPS och Google Maps. Hur klarade man sig? Hur besvärligt måste inte livet ha varit? Dessa frågor ställer sig ibland ungdomar (elever och ens egna barn) när man berättar för dem. För dem som är unga idag förstår jag hur trist, krångligt och andefattigt livet som ung på 1980-talet måste te sig. Fast det var det ju inte… Och ändå. Vem vill gå tillbaka till tiden före internet?

År 1993 fick min familj vårt första Internetabonnemang – AOL (America Online) var leverantören, och bara det känns väl lite skoj: Amerika i Sverige. Uppkopplingen var via telefonmodem, 14 400 bps (bits per second!), så bilder laddade mycket låååångsamt eller inte alls. Vår första mejlkorrespondens hade vi med Peter Englund, Svenska akademiens nuvarande ständige sekreterare, som var den ende vi kände som hade e-post. Vi skrev vår e-postadress i mejlet, för säkerhets skull. ”Ni behöver inte skriva er e-postadress i meddelandet – den ser mottagaren”, blev responsen.

Idag, 2014, kan man studera helt utan att fysiskt besöka ett lärosäte. Just idag genomförde jag mitt andra digitala seminarium i SVA (svenska som andraspråk) för lärare. Via Adobe Connect kunde vi se varandra, samtala och ta del av presentationer. Lätt och smidigt. Jag säger inte att jag hade velat byta ut mina år som ung student i studentkorridor mot heldistansstudier om det varit möjligt men för lite mognare studenter som jag själv är detta en fantastisk möjlighet. Inte alla har möjlighet att studera långväga hemifrån p.g.a. familj och arbete. Med teknikens hjälp blir utsikterna till att fler kan satsa på högskolestudier större, och det är förstås helt rätt ur ett demokratiskt perspektiv.

C64c_system-300x239

En klassisk Commodore C64… Någon som minns? By Bill Bertram (Own work) [CC-BY-SA-2.5 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.5)], via Wikimedia Commons.

Ibland tror jag att jag är en så stark förespråkare för den digitala tekniken just därför att jag varit ung i en annan tid (Jösses, det låter faktiskt som om det var på stenåldern!), då man fick växla till sig massor med mynt när man skulle ringa från en public phone i utlandet, då man gick till resebyrån för att beställa sina flygbiljetter och när man målade tjockt vitt med Tippex då man skrivit fel för femtielfte gången i uppsatsen som skulle lämnas in (notera lämnas, inte mejlas eller delas). Allt var inte bättre förr. I varje fall inte smidigare. Men även om jag är förtjust i att använda teknik som underlättar och gör vissa saker så mycket roligare kan jag inte säga att jag på något sätt är en super-IT-lärare ännu. Jag har däremot lärt mig mycket de två-tre senaste åren och jag får så många goda tips av mina Twitter-kolleger. Många av dem gör så mycket mer avancerade saker än jag. Snart delas Guldäpplet ut till den lärare som i år utvecklat skolan mest med IT. Just i år är kampen nog särskilt hård för så många skickliga lärare var nominerade och bland dem har man valt ut tre finalister. Min gissning är att guldäpplet tas hem av Karin Nygårds som lär mellanstadieelever programmera. Läs om henne och Geek Girl Mini här.

Lärare som Karin som gör imponerande saker med teknik och datorer kan nog också verka lite skrämmande. Ja, inte som personer förstås utan för vad de gör med elever. Det är lätt att tänka: men jag då, jag kan ju inget av det där?! Är jag då en kass pedagog?

Många lärare är trygga i sin roll att vara bäst i klassrummet, bäst i ämnet. När tekniken kommer in i form av bärbara datorer, plattor och allehanda mjukvaror som appar och program kan säkert en del lärare känna sig otillräckliga, kanske särskilt vi lite äldre som inte är födda digital citizens som våra elever. Men det viktigast är faktiskt att våga. Lär tillsammans med eleverna! Många av eleverna är faktiskt inte duktiga på att använda skolrelaterade program och appar, trot eller ej. Vissa har inte använt Google Drive eller andra molntjänster, vissa vet inte hur man lägger till tillägg i Chrome eller Firefox. Häromdagen fick jag hjälpa en elev att skicka ett mejl via Gmail. Eleverna är snabba på tangenterna och de vet hur man laddar ner och spelar diverse spel, men de har inte haft anledning att lära sig finesserna i Google Docs, skicka enkäter via Google Formulär eller behövt lära sig kuratera digitalt material. Faktum är att de inte alltid är särskilt intresserade heller, att lära sig nytt. Men de måste, menar jag. Vi kommer inte att få tillbaka till tiden före datorerna och internet, åtminstone inte om vi inte tror på världens undergång och totala förintelse. I stället är det vår uppgift att lära eleverna att smidigt, integrerat, ansvarsfullt och gärna på ett roligt sätt införliva den digitala tekniken i studierna precis som i livet. Den kommer inte att försvinna.

Några enkla IKT-tips för nybörjaren:

  • Sluta använda Internet Explorer. Chrome används numera av de flesta i världen och till Chrome finns så praktiska tillägg och appar som man har glädje av på många sätt. Chrome är synkad med hela Google Drive, där du kan lagra upp till 15 GB utan kostnad. Som reserv har du Mozilla Firefox eller Safari (om du använder Mac).
  • Skaffa dig en Gmail-adress för att få tillgång till GD. Kolla på några av alla fina hjälpfilmer som finns på Youtube och lär dig grunderna i GD. Det är bra att ha flera e-postadresser. Du behöver dem på nätet. Själv har jag en Gmail-läraradress och en mer personlig.
  • Samla allt trevligt du finner på nätet i något av alla fina och för detta ändamål ämnade verktyg, s.k. kurateringsverktyg. Man kan kalla dem för ett slags lättillgänglig digitala bokmärkessamlingar. Jag gillar bäst Pearltrees men andra bra är Pinterest (blir himla snyggt då det är mer bildorienterat), Scoop.it där jag samlar artiklar, List.ly och Pocket. Även Diigo är ypperligt: där sparar jag anteckningar och klipp. Diigo kan användas för att göra noteringar av olika slag i PDF-filer. Mycket användbart. Via Packrati.us kopplat till Diigo kan jag utan extra åtgärder automatiskt spara allt jag favoritmarkerat i Twitter. Mycket smart!
  • Kolla upp några av de vanligaste och mest lättanvända verktygen för klassrummet. Pröva t.ex. Mentimeter där du lätt kan förbereda några frågor till eleverna som sammanfattar lektionen eller ger dem chansen att tycka till. Andra jätteroliga och användbara verktyg är Kahoot, där du kan förbereda frågor till en riktig tävling, Socrative, som också har en inbyggd tävlingsfunktion, quiz och exit tickets.
  • Pröva några slumpverktyg, alltid uppskattade av elever. Med Random Picker och Random Name Generator och en annan kul med en kamel kan du enkelt slumpa namn. En favorit när man ofta jobbar med grupper är Team Maker, där eleverna kan få tillhöra grupperna bilmärken, dinosaurier, grekiska gudar m.fl. Praktiskt: bara benämna dem som Zeus-gruppen t.ex.
  • Skaffa dig en bra RSS-läsare eller feed reader på engelska. Min absoluta favorit är Feedly. I Feedly samlar jag alla bloggar som jag prenumererar på, utländska och svenska, samt andra sidor som ofta uppdateras som Skolverkets. Jag kan sedan när jag vill läsa inläggen och spara och dela dem om jag vill. Feedly är liksom en tidning med artiklarna (blogginläggen) samlade på ett överskådligt och snyggt sätt. Nedan visar jag Feedly.

 

 

 

 

(408)

”Twitter – det är väl som typ Facebook fast kortare?”

Denna text tillägnas min vän Charlotta, @ch_aspelin

Twitter är ingen ny uppfinning. De allra flesta människor har hört talas om Twitter. En av de mer kända svenska twittrarna är utrikesminister Carl Bildt, som till och med avsiktligt valt att först publicera viktig information till allmänheten på Twitter. När vi talar om sociala medier är Twitter tillsammans med Facebook de två viktigaste.

Twitter uppfanns 2006 av några amerikaner. Idag uppger Wikipedia att Twitter har 500 miljoner registrerade användare (2012) på jorden. Svenska Wikipedia kompletterar informationen med att 243 000 svenskar är regelbundna twittrare. Ganska få om man jämför med Facebook, förstås, som 66% av internetanvändarna i Sverige nyttjar.

Varför twittrar man? Jag har fått kommentaren ”Twitter är väl som Facebook fast kortare?”, och min erfarenhet är att skolfolk inte använder Twitter i den utsträckning man faktiskt borde. ”Borde”? Ja, jag tycker faktiskt det och i detta inlägg tänker jag berätta varför.

Twitter har kallats ”the SMS of the Internet.” Man kan skicka ut en tweet på som mest 140 tecken till alla sina följare (jämför med vänner på FB) eller till en specifik person. Som användare har man ett alias, vilket föregås av ett snabel-a, även om många har sitt namn som användarnamn. Ens profil innehåller vanligen en bild och en kort presentation. Man kan hitta en person genom att söka på dennes användarnamn.

Jag tänker inte här berätta om Twitters alla funktioner och särdrag, t ex hashtag # och subtweetar, dels därför att jag verkligen inte är någon expert, dels därför att många utmärkta Twitterskolor finns lättillgängliga på internet. Jag vill i stället förklara hur Twitter kommit att förändra min lärargärning och till delar också min personlighet!

Jag skaffade mig mitt något märkliga och (om man känner till min mans yrke) kryptiska Twitter-användarnamn @pumpmannensfru någon gång 2010. När jag kom in på webbplatsen och såg de korta och dessutom delvis förkortade meddelandena som kallas tweetar fattade jag verkligen ingenting, och efter att ha slängt ut en första tweet i cyberrymden blev det inget mer på tre år.

Sommaren 2013 bestämde jag mig för att ta upp twittrandet. Jag följde några skolmänniskor: några kända skolbloggare, forskare och några lärare, som av sin Twitterpresentation framhöll att de var just lärare. Några följde snällt tillbaka, vilket inte är ett krav. Från början läste jag bara tweetar från dem jag följde; svara, kommentera och än värre – skriva något själv – vågade jag inte de första veckorna. Det var ett bra sätt att börja på, märkte jag. Jag fick koll på nya personer att följa och blev själv följd av ytterligare några. Jag började förstå vitsen med Twitter. För ögonblicket följer jag ca 300 twittrare och har ungefär lika många följare. En av de första jag följde var en lärare i mina ämnen på en skola i södra Skåne, @ch_aspelin.

Genom Twitter utvecklade Charlotta och jag en kollegial vänskap på distans, som jag haft oerhört stor glädje och nytta av! Hon är min kritiska vän, något som OECD rekommenderar rektorer och lärare att ha som hjälp i utvärdering. Skolverket sammanfattar detta i publikationen Forskning för klassrummet , en skrift väl värd att läsa: bild1260

Alla verksamma personer i en skola gynnas av att samarbeta med ”en kritisk vän”.

Det gäller såväl rektorer som lärare. Att en erfaren och helst extern person följer och ger råd kring det vardagliga arbetet ger ofta goda resultat och en fördjupad förståelse för den verksamhet man bedriver. Detta gäller både skolledarskapet och läraryrket.

Vi har växlat många mejl under förra läsåret: vi har sambedömt NP, genomfört likartade uppgifter på 150 mils avstånd, delat planeringar, uppgifter och bedömningsmallar och tipsat om skönlitteratur och andra lästips. På SETT- mässan i Stockholm i våras fick vi tillfälle att ses IRL. Så kul!

På mässan fick jag också möjlighet att lyssna på flera av mina favorittwittrare med skola som gemensam nämnare. Flera har jag utvecklat kontakten med. Numera vågar jag svara och faktiskt twittra något jag själv vill sprida ibland. Min introverta personlighet har förändrats lite åt det mer extroverta. Jag skulle aldrig ha börjat skriva en blogg utan Twitter! Där har jag sett att andra lärare skriver bloggar, att man inte behöver ha vansinnigt höga pretentioner för att publicera sig, men också insett att jag som lärare faktiskt förstår elever bättre genom att själv utsätta mig för allmänhetens granskande argusögon.  Alla behöver dessutom träna sin språkliga färdighet; så ock svensklärare.

Man kan alltså finna nya vänner via Twitter; ja en del hittar till och med en ny partner! Det är dock som verktyg att skapa ett pedagogiskt nätverk och få mängder av tips på läsvärda artiklar från när och fjärran, webbplatser, böcker, Youtube-klipp och få snabba svar på frågor av allehanda slag, som Twitter är så eminent för lärare. Man får också god övergripande koll på hur saker och ting funderar på skolor runt om i landet. Till skillnad från Facebook behöver man som twittrare inte veta något om den man deltar i en diskussion med. Eftersom jag i stort sett uteslutande följer skolfolk kommer diskussionerna jag tar del av ofta att handla om aktuella skolfrågor. Men visst, ibland samtalar jag också om annat därför att det är ett roligt tidsfördriv!

Twitter, som plattform för kollegialt samarbete, har av den kända skolbloggaren Anne-Marie Körling kallats #detutvidgadekollegiet. Och det är verkligen ett bra begrepp! Via Twitter startade 2014 Digitala skollyftet #digiskol, där många knöt kontakter med IT-intresserade kolleger och många på allvar kom igång med att integrera IT i undervisningen. På Twitter samlas många lärare verksamma på olika stadier varje torsdag kl 20.00 kring en aktuell skolfråga under hashtaggen #skolchatt. Under en timme ventileras ämnet ut och in under ledning av en moderator. Twitter är den bästa fortlöpande dagliga fortbildning jag kan tänka mig! När helst jag går in och läser finner jag något av intresse, som jag sedan sparar i Pearltrees eller något av de andra webbverktyg för kuratering som jag använder. Att finna ett bra verktyg för att spara digitalt material av olika slag går hand i hand med att använda Twitter som fortbildning, menar jag. Här finner den intresserade en omfattande sammanställning av content curation tools.

Så, för att demonstrera Twitters värde som informationsbank, skall jag här räkna upp några bra saker jag sparat för framtida behov under denna dag, den 31/8:

Dessutom har jag fått tips på att boken Låt språket bära om genrepedagogik av Britt Johansson och Anniqa Sandell passar också för lärare som undervisar äldre elever.

Jag har också fått en mängd argument för varför jag faktiskt borde flytta till Skåne. Så en dag…

 

(420)