En litterär kanon?

Kanonfrågan är uppe på den politiska agendan igen, denna gång genom KD:s partiledare Ebba Busch-Thors försorg. När Edward Jensinger, gymnasiechef i Malmö, frågade några litteraturvurmande svensklärare om våra åsikter om en litterär kanon för skolan, påbörjades en intressant twitter-diskussion. Jag skrev att jag kunde tänka mig att skriva ner mina åsikter och funderingar i ämnet. Inledningsvis vill jag gärna rekommendera Edwards blogg, som är allmänt läsvärd och snygg, samt Katarina Lycken-Ruters blogginlägg i ämnet kanon. Katrarina är emot en kanon, och varför redogör hon för i det intressanta inlägget.

EdwardJensinger
Jag är rätt nyfiken på vad litteraturvurmande svensklärare tänker kring en litteraturkanon i skolan. Deras ord väger tungt!
2016-07-09 13:17

Skolor, lärare och elever är olika. Ett axiom förvisso, men de problem som finns i den svenska skolan, inte minst vad gäller litteraturläsning och litteraturundervisning, är påtagliga och tämligen akuta, vilket vi vet bl.a. av Pisa-undersökningarna och OECD:s rapporter. Ett av de mest oroande tecknen på försämringar i svensk skola är skillnaderna i likvärdighet mellan den utbildning elever i ett klassrum får jämfört med den elever får i ett annat. Det skiljer alltmer i resultat mellan skolor men också inom en och samma. Denna utveckling är mycket beklaglig och oroande. Skolverket pekar på problemen med bristande likvärdighet i rapporter. Alla elever och lärare är olika, men den utbildning vi skall ge eleverna måste vara likvärdig. Barns och ungdomars sociala klass skall inte vara avgörande för deras framtida förutsättningar till framgång i livet. Jag tror att en litteraturkanon kan bidra en smula till att förbättra likvärdigheten.Den senaste kanondebatten som fördes bl.a. på kultursidorna kunde vi följa 2006, och den tog sin utgångspunkt i en motion av folkpartisten Cecilia Wikström. Också därefter har kanonfrågan poppat upp med jämna mellanrum, exempelvis 2014 av KD i Almedalen. Själv har jag länge varit rätt ointresserad av frågan. Att skapa en kanon för vad som skall läsas inom ramen för skolundervisningen har inte känts aktuell för mig. De två senaste åren har jag dock funderat mer på frågan, och om jag skall placera in mig själv i för- eller emot-kategorierna, blir det nog med förbehåll och alltjämt viss tveksamhet i för-lägret. Varför tror jag mer på värdet av en kanon idag än för några år sedan? Ja, det finns några skäl.

Jag tänker mig att kunskaperna om de gemensamma referensramar som kommentarmaterialet till kurs- och ämnesplanerna i svenska som andraspråk talar om behöver förstärkas för alla elever, inte bara flerspråkiga elever. Jag tror inte att vi längre kan förutsätta vissa litterära grunder hos eleverna utan att riskera att tappa bort några på vägen. Precis som vi måste lära eleverna addition och subtraktion före division måste vi börja med den litterära bildningen (ja, nu kom ordet, redan) tidigt och ge alla barn likvärdiga grunder också i läsning. Idag kan jag tala med svenskfödda ungdomar som inte läst Emil i Lönneberga och som stirrar frågande på mig om jag nämner Babar (och nej, jag ger mig inte in i en identitetspolitisk postkolonial diskussion här).

Om vi hade en litterär kanon som omfattade förskolans sexåringar och uppåt så kunde det i bästa fall ge de barn och ungdomar som är sämre gynnade rika läsupplevelser inom ramen för skolan. Allteftersom eleverna passerar genom skolans årskurser skulle nya verk tillföras elevernas bildningsbank – verk som alla elever får ta del av, vilket i sin tur ger lärare möjlighet att undervisa med ökad kvalitet. För det är ju självklart att om eleverna redan kan innehållet i flera folksagor, så kan de strax lära sig mer om sagans form och genrekunskapen kan breddas. Denna kunskap kan byggas på med konstsagor från när och fjärran för att senare kopplas samman och jämföras med Ronja Rövardotter, Harry Potter och moderna sf-litteratur. Just värdet av de gemensamma referenserna och grundkunskaperna gör att undervisningen kan effektiviseras. Alla lärare vet att ju heterogenare klasser och grupper är, desto mer utmanande är det för oss att skapa god undervisning. Precis som jag som svensklärare på gymnasiet vill att eleverna när de börjar hos mig kan dela in texter i stycken, binda ihop meningar och veta lite om hur grammatik används i språket, lika starkt önskar jag förstås att alla elever läst några hela verk, hört talas om Strindberg och vet att en dikt består av strofer och versrader. Men det gör inte alls alla. Inte så få elever har aldrig läst en hel bok under hela grundskoletiden. I handen på dessa (ofta pojkar) är det svårt att sätta Förvandlingen, Fröken Julie eller en dikt av Ekelöf.

Läsförmågan måste successivt byggas upp. Det finns tekniker för detta. Utan tvivel måste läraren arbeta med förförståelse, skapa motivation utifrån förkunskaper, grundlägga läsningen, stötta svaga läsare under pågående läsning på olika sätt, bearbeta texten med alla elever, koppla ihop nu och då på ett begripligt sätt, lyfta allmängiltiga teman, förklara språkligt och berättartekniskt komplexa strukturer etc., men det gör en skicklig litteraturlärare redan. På samma sätt som många saker man gör i livet innebär ansträngning och därtill tar tid, kan inte läsningen i skolan enbart styras av den enskilda elevens intresse i den aktuella stunden, menar jag. Det är inte rimligt att förvänta sig att särskilt många skolelever bryr sig om läsning ur bildningssynpunkt. Attityden What’s in it for me är ganska vanlig bland såväl unga som äldre. För en lärare kan det således vara svårt att förklara bildningsnyttan med att läsa ett klassiskt verk så att en ung person förstår. Jag hävdar att det inte måste vara nödvändigt. Att diskutera varför ett klassiskt verk anses vara klassiskt och att ge alla elever vissa litterära referenspunkter (oberoende av hur många meter bokhylla föräldrarna har hemma) bör vara nog. Förhoppningsvis inser eleven det en dag själv. Om inte, har knappast de timmar hen fått lägga ner på bokläsningen påverkat hens liv i negativ bemärkelse i det totala perspektivet. Fast visst, att spela Pokemon Go är kanske roligare när man är t.ex. fjorton år än att läsa God natt Mister Tom. Frågan är vad man minns bäst om trettio år?

Även om likvärdighetstanken och bildningsfrågan är mina viktigaste argument för en litterär kanon, så finns även andra skäl som lärares olika utbildningar och skillnader i fortbildningsmöjligheter. Det är anmärkningsvärt att lärare under sin verksamma tid inte kontinuerligt fortbildas vid högskolan i sina ämnen (däri inkluderar jag ämnesdidaktisk fortbildning) efter en bestämd plan som gäller för alla (om än denna kan vara individuell) – utan att den enskilda läraren skall böna och be, eller som jag gjort betala sin resa själv, för att få chansen till relevant kompetensutveckling! Tänk om detta gällde läkare eller för den delen IT-folk  🙂  Nej, den tanken är omöjlig. Eftersom lärare som inte verbalt strider för sin fortbildning knappast får annat än de stipulerade U-dagarna med någon kort föreläsning av mer eller mindre relevant innehåll, kan inte svensklärares kompetens vad gäller skönlitteratur i undervisningen anses säker. Jag påstår att vi inte kan  förvänta oss att alla lärare faktiskt läser hela romaner med högstadie- och gymnasieelever. Och jag avser nu romaner över huvud taget, inte klassiker. På vissa skolor förekommer en inofficiell kanon. Den brukar t.ex. inrymma Guillous Ondskan. Alltså, Ondskan: boken utkom 1981 och kan väl inte kvalificera sig som kanonisk annat än just därför att den lästs i massor av klassrum i flera decennier. Utan att fastna i en diskussion om just den boken får den tjäna som exempel på när lärare kör fast i gamla hjulspår, vilket dels kan beror på brist i kompetens om böcker för unga, dels i ämnesdidaktisk tomgång. Jag tror att införandet av en kanon kan tvinga fram mer litteraturvetenskaplig fortbildning och därtill ämnesdidaktisk. Jag tror att fler lärare skulle känna sig bekväma med att använda skönlitteratur i undervisningen generellt, vilket jag som litteraturvurmare finner nödvändigt.

Mina förbehåll i frågan om en litterär kanon är dock flera, t.ex.: Vem väljer ut? Hur styrande skall en eventuell kanon vara? Skall litteratur från all världens hörn, alla tider och alla litterära genrer representeras? Vilken roll får svenskspråkig litteratur då – ställd i jämförelse med utländsk? Skall kanon omfatta hela skoltiden? Vad händer på gymnasiet där inte alla elever läser mer än en svenskkurs? Eller är det måhända bättre att i läroplanen föreskriva mer läsning, t.ex. läsning av hela verk, än att skapa en kanon? Frågorna är många. Jag är säker på att även om KD:s idéer om en kanon med ”svenska värderingar” med all rätt kritiseras, diskuteras och ratas, så är kanonfrågan inte för evigt löst. Det lär den inte bli förrän den dag elever i den svenska skolan faktiskt alla läser skönlitteratur – gärna och ofta.

bookshelf-1082309_1920

(671)

Kampen med återkopplingen del 3

”Feedback says to a student, ‘Somebody cared enough about my work to read it and think about it!’ Most teachers want to be that somebody.”

Med denna tänkvärda mening mitt i prick inleder Susan M Brookhart en av de bästa böcker jag läst om feedback. Bokens titel är How to Give Effective Feedback to Our Students (2008) och den är utgiven av den internationella organisationen ASCD med medlemmar i många länder. ASCD jobbar utan vinstintresse och arbetar med ett antal experter inom utbildning för att utveckla professionella utvecklingsprogram, onlinekurser och publikationer för att hjälpa lärare lära sig, undervisa och leda.

I boken tar Brookhart sin utgångspunkt för återkoppling i de formativa frågorna som bl.a. Helen Timperley och John Hattie lyft fram: Vilka förmågor och/eller kunskaper skall jag utveckla? Hur nära målet är jag? Vad bör jag göra härnäst?  Återkoppling är en kraftfull faktor för effektivt lärande – när den ges på rätt sätt.

Vad är god återkoppling?

Brookhart tar upp följande:

  1. God återkoppling ger eleverna den information de behöver för att förstå var de befinner sig i sitt lärande och vad de skall göra härnäst.
  2. God återkoppling kan eleverna förstå, ta till sig och använda.
  3. God återkoppling kan ske i en klassrumskultur där eleverna vet att konstruktiv kritik är av godo och att inget lärande kan komma till stånd utan övning.

Vilka återkopplingsstrategier finns och hur kan läraren tänka?

Frågorna läraren kan koncentrera sig på är: När? Hur mycket? Hur? Individuellt eller i grupp?

Brookhart utvecklar varje aspekt och ger tydliga rekommendationer för varje. Några av de goda råden är:

  • Ge inte feedback för sent, dvs. ge återkoppling när det fortfarande har betydelse för eleverna och de kan använda den konstruktivt.
  • Prioritera – välj det viktigaste och det som direkt kan hänföras till målen för uppgiften.
  • Kommentera minst lika många styrkor som svagheter! Ge skriftlig feedback när eleverna kan behöva spara och återknyta till den senare.
  • Ge återkoppling i helklass eller grupp när många elever har missat på samma saker.

I mitt exemplar av boken har jag invid ett av dessa råd skrivit: Ojoj!! Alla lärare förstår nog vilket. Just det. Ge inte återkoppling för sent. ”Bad feedback timing”, säger Brookhart, är att återlämna uppgifter och prov efter ett par veckor… God timing däremot är att ge tillbaka provet – dagen efter. I den bästa av världar säger jag och har rätt dåligt samvete. Samtidigt är omedelbar skriftlig återkoppling ogörlig om inte uppgiften är mycket begränsad. Min reflektion är dock att metoder faktiskt finns för snabb återkoppling t.ex. genom att använda digitala verktyg som Google Formulär eller ett quiz för automatisk rättning av flervalsuppgifter, vilket jag framgångsrikt använt i historia. Bra quiz-verktyg är t.ex. QuizBean och Testmoz. Min erfarenhet är att elever gillar quiz och forskningen visar att omedelbar återkoppling om rätt/fel är effektiv. Ett quiz ger dessutom läraren den viktiga formativa återkopplingen från eleverna på vad av undervisningen som gått in och vad som kanske måste repeteras. Återkoppling kan också göras i Google Docs under pågående skrivarbete, om nu elevuppgiften är t.ex. en analys eller annan reflektionsuppgift. Korta formativa kommentarer och svar på direkta frågor som ”Behöver jag en källa här?” kan vara precis det en elev som har fastnat behöver. Det ger jag exempel på i Kampen om återkopplingen del 2.

Vad skall god återkoppling innehålla?

Brookhart förklarar dels vad för slags feedback eleverna är betjänta av, dels hur man bokstavligen kan framföra den. Hon använder Hatties och Timperleys fyra distinktioner av återkoppling. Ett utvecklat resonemang om detta finns (förstås) hos John Hattie själv i Synligt lärande för lärare (2012), s161-165, där också utmärkta exempel finns.

  1. Återkoppling på uppgiften: dvs. hur väl har den utförts? Vad är rätt/fel?
  2. Återkoppling på processen: dvs. vilka strategier som behövs för att genomföra uppgiften.
  3. Återkoppling på självreglering: dvs. hur elever kontrollerar och följer upp sitt eget lärande
  4. Återkoppling på individnivå: dvs. beröm som ”Duktigt” ”Jättebra tänkt”.

Forskning visar att den fjärde formen inte bör förekomma då beröm sällan innehåller uppgiftsrelaterad information som ger hjälp= ej formativt.  Enligt Hattie (2012) har faktiskt återkoppling utan beröm större effekt på prestationen än återkoppling med beröm! Särskilt negativt är beröm när eleverna faktiskt inte förstår eller är på väg att misslyckas. Det är egentligen inte svårt att förstå att beröm då kan vara förvirrande. Broookhart tar också upp risken för att eleven fastnar i ett ”fixed mindset”, dvs. uppfattar intelligens som statisk och att vissa saker inte går att bli bättre på (jmf Carol Dwecks forskning). Brookhart kallar det för akademisk fatalism, vilket är ett bra uttryck. Att det förhåller sig på detta sätt med beröm blev en verklig tankeställare för mig. Hur många gånger har jag inte skrivit ”Mycket bra!”? Men när Hattie förklarar att det värsta med beröm är att eleverna kan bli beroende av det för att engagera sig i skolarbetet förstår jag problematiken.

Självklart menar forskarna inte att vi skall vara elaka med eleverna, vilket är en av de allra mest negativa sakerna vi kan göra när det handlar om påverkansfaktorer! Nej – stötta, skapa gott förtroende, ett tillåtande klassrumsklimat och arbetsglädje, motivation och engagemang! I återkopplingen kan och bör man vara positiv. Det är sammanblandning av återkoppling om inlärningen och beröm som inte bör göras.

”Being positive means describing how the strenghts in a student’s work match the criteria for good work and how those strenghts show what the student is learning. Being positive means pointing out where improvements is needed and suggesting things the student could do about it.” skriver Susan Brookhart.

Hon betonar också att bara felmarkeringar utan förslag till förändringar och förbättringar inte är en god bedömningspraktik. Jag gillar mycket att hon ger konkreta exempel på såväl god som dålig feedback.

ur Brookhart (2009) How to give effective feedback to your students

ur Brookhart (2008): How to give effective feedback to your students

Boken tar upp så mycket på sina 115 sidor. Ett kapitel tar t.ex. upp hur återkoppling kan göras effektivt till kunniga elever, kämpande elever, andraspråkselever och ovilliga och omotiverade elever och ett annat om hur läraren kan hjälpa eleverna att använda sin återkoppling. En mycket användbar bok med full förankring i forskning.

Så lite om min didaktiska favvobok från i år: Making Every Lesson Count.

Behöver man en didaktisk handbok full med trix, knep, strategier och konkreta exempel så rekommenderar jag denna varmt. Den är skriven av två brittiska lärare med bra grund i aktuell forskning, och det märks.

IMG_2718 (1)

Allisons och Tharbys bok är lättläst, snyggt förpackad, pedagogiskt upplagd och – bra! Jag läste den med stort nöje. Här skall jag bara skriva lite om deras omfattande kapitel om återkoppling, som är en av de sex principer för god undervisning som de förtjänstfullt utvecklar. De övriga är utmaning, förklaring, modellering, övning och frågeteknik. Kapitlen struktureras runt frågor som What is the quickest way to speeding up my marking?

Kapitlet om återkoppling rubriksätts Feedback – What It Is and Why It Matters. Precis som Dylan Wiliam fokuserar A&T på vikten av att använda den återkoppling man som lärare får hela tiden. Stanna upp, göra om, förändra och förbättra din undervisning är essentiellt för god undervisning!

A&T framhåller fem frågor vi lärare kan ställa oss:

  1. Leder min återkoppling till att eleverna går framåt kunskapsmässigt? Om inte, är den onödig. Det är ingen idé att rätta ett prov och meddela eleven att hen har 67 av 100 poäng rätt. Om återkopplingen inte får eleven att förstå vad hen gjort för fel/missuppfattat, varför hen gjort fel/missuppfattat och hur hen skall göra för att det skall bli rätt nästa gång – är den dålig.
  2. Är återkopplingen hanterbar? Om läraren inte orkar med att planera och genomföra god undervisning p.g.a. sina återkopplingsstrategier, måste något göras. En utarbetad lärare är eleverna inte betjänta av.
  3. Passar återkopplingen sitt syfte? Olika ämnen kräver olika slags feedbackstrategier. Olika elever behöver olika typer av återkoppling. Så länge återkopplingen verkligen för eleverna framåt och mot nästa lärandemål är den bra.
  4. Ger jag min återkoppling på det mest effektiva sättet? Här citerar A&T Dylan Wiliam: Feedback skall innebära mer arbete för eleven än för läraren.
  5. Ger jag lagom mycket återkoppling? För mycket kan bli kontraproduktivt. En risk finns att elever inte blir självständiga och tänker självreglerande utan snarare uppbundna av att få läraråterkoppling.

Trix och knep

I boken tar A&T också upp metoder och strategier för hur vi lärare kan jobba med återkoppling med eleverna. En metod jag kommer att testa är det man kallar ”gallery critique”. Det går ut på att gymnasieelever ger respons på andras skriftliga arbeten på följande sätt:

  • Eleverna placerar sina texter på bänkarna. På varje bänk finns också Post-it-lappar.
  • Läraren modellerar hur man kan ge återkoppling utifrån ett stödjande underlag som ser ut så här och som finns tillgängligt på bänkarna:

Kamratrespons

  • Eleverna går runt, läser i tysthet (vilket är ett krav), skriver ner återkopplingen på en lapp, fäster den och gå vidare till nästa. Sista steget är att eleverna går tillbaka till sin egen bänk och läser den återkoppling de fått.

A&T beskriver en annan metod som är intressant när man arbetar digitalt. I ett tillåtande klassrum kan läraren smidigt använda elevers texter som exempel. Med hjälp av hyperlänkar går det lätt att koppla modelltexten till aktuell elevs text. En annan elevlösning/delar av en text får alltså fungera som idégivare och mall för eleven som behöver hjälp.

Ett snabbt sätt till direktåterkoppling är att läraren går runt i klassrummet och markerar med en grön överstrykningspenna sådant som är särskilt väl utfört. Min reflektion är att använder man digitalt delade dokument, så kan läraren ta en kvart eller så under pågående skrivarbete i klassrummet och markera grönt i ett antal elevers texter. Det är sedan enkelt att be någon elev koppla sin dator mot storbildsprojektorn, så att exemplet kan evalueras tillsammans i helklass. Nästa skrivpass fokuserar läraren på några andra elevers texter.

T123

Ibland behövs mer stöttning. I exemplet ovan ser vi hur engelskläraren Andy Tharby jobbar med ”target codes” med högstadieelever. Han använder ett antal färdiga koder som man på svenska skulle kunna kalla målkoder. Andy visar på projektorn en bild med koder som motsvarar de koder han lämnat i elevernas texter (det finns fler än dessa i exemplet i boken; jag hade inte plats för fler här – tror poängen går fram). Vissa elever får  T1 + T2, andra T1 + T6. Under lektionspasset får eleverna jobba med sina specifika mål. Genom att ge konkret stöttning så här kan alla elever mycket lättare ta till sig återkopplingen.

Ett sista tänkvärt tips från A&T:

Alla vill ha återkoppling. Elever vana vid mycket återkoppling vill ofta ha mer. Lärare och inte minst svensklärare har ofta ont om tid. Eleven ber: ”Snälla, kan du kolla min text och ge lite respons nu!? I stället för att tyst sucka och svara: ”Ok, jag kollar!” så kan man säga: ”Jag vill att du läser igenom igen och gör fem förbättringar. Markera dina förbättringar och sätt ett frågetecken i din text där du vill ha återkoppling. När du har gjort det, så tittar jag på din text.” Då tvingas eleven att noga läsa och bearbeta. Behovet av lärarens återkoppling minskar och i stället kan den bli mer precis. Jag som arbetar med digitala texter ber eleverna att skriva korta frågor i kommentarsfältet.

Därmed är min tredelade bloggtextserie om återkoppling slut, men vi lär få anledning att återkomma i frågan! Kampen går vidare.

(1686)

Kampen med återkopplingen del 2

I mitt förra blogginlägg berättade jag om hur jag från hösten 2011 helt övergått till digital feedback på elevernas texter i svenska. Det finns flera skäl till det:

Digital feedback är lätt att spara, såväl för eleven som för läraren. Det är därmed lätt att se elevens progression och även hålla koll på vad återkopplingen har handlat om tidigare. Den är dessutom alltid läslig, vilket inte är så dumt när man som jag förstört handstilen på universitetet, i en tid när inget alternativ fanns till handskrivna anteckningar. Man slipper som lärare dessutom att kopiera elevtexten och sedan kopiera texten på nytt med den respons man gett. En ordentlig elev sparar utan uppmaning sina digitala texter i mappar, precis som läraren kan göra. Alla är dock inte lika ordentliga. Precis som massor av lärare runt om i Sverige insåg jag poängen med Google Drive och det enkla sättet att dela filer och mappar. Det betyder att läraren kan spara elevens text i den mapp elev och lärare delar med varandra. Det är mycket smidigt. Den digitala tekniken gör dessutom arbetet med elevrespons på varandras texter så mycket enklare, eftersom också eleverna kan dela sina alster med varandra.

Många skolor, de flesta måhända, har idag en lärplattform. Kvaliteten och användbarheten mellan dessa varierar mycket, men jag har ärligt talat träffat få lärare som är helnöjda med den lärplattform skolan valt. En viktig orsak till det är att man saknar den flexibilitet som Google Drive ger. Jag skriver här bara om GD, inte Google Apps For Education (GAFE), eftersom vi inte på min arbetsplats har tillgång till denna utvecklade version för skolor (avtal måste tecknas av huvudmannen). Inte än… Men jag slutar inte hoppas! Via en lärplattform kan läraren t.ex. lägga upp planeringar, läsa och bedöma uppgifter som elever digitalt lämnat in och läraren kan kommentera och göra matrisbedömningar som konstruerats utifrån kunskapskraven rakt av. Ibland innehåller lärplattformarna också administrativa verktyg som närvarokontroll. Utan att gå in mer på den lärplattform vår huvudman uppmanar oss att använda på min skola, kan jag säga att dess funktionalitet ännu saknar många pedagogiska verktyg. Den kanske viktigaste fördelen med lärplattformen, nämligen att allt finns på ett ställe, tillgängligt för elever, lärare och vårdnadshavare, försvinner då lärare väljer GD i stället eller som komplement. Men nota bene! Man gör det av pedagogiska skäl, inte för att förvirra. Vi som inte har GAFE väntar ännu på en genomtänkt och pedagogiskt användbar lärplattform! Om du som läser har en sådan, var snäll och berätta!

Hur kan man då använda GD för feedback?

Jag gör så här, andra GD-användande lärare gör på andra men liknande sätt.

För att använda GD måste man ha ett Gmail-konto. Det måste alla ha, elever och lärare. Om inte eleven har ett sådant måste man se till att hen får det. Detta moment är inte svårt. Många ungdomar har redan ett konto. Men jag råder alla lärare att kolla det innan man sätter igång processen. Det kan vara en hemuppgift, så att tid sparas på lektionerna.

Därefter bör man visa samtliga elever hur de finner sin Google Drive. Behövs verkligen detta? tänker man gärna. Eleverna är ju digital citizens så de kan väl? Nej, det gör med säkerhet inte varenda elev. GD är ett nyttoprogram, som inte har något med datorspelande att göra. Därför är det inte säkert att alla elever kommit i kontakt med GD. Eftersom många hursomhelst har det kommer användningen att underlättas. GD är enkelt.Man bör också förklara att GD är en molntjänst och vad det betyder. På Youtube finns utmärkta instruktionsvideor en masse att använda om man inte själv vill spela in filmer. Bra kan ändå vara att visa eleverna hands-on i klassrummet med lärarens dator uppkopplad mot en projektor.

Nästa steg är att dela mappar med eleverna.  Doctopus är ett verktyg som hjälper till med detta. Också för hur det fungerar finns förstås videoinstruktionsfilmer. Om Doctopus till en början känns lite mycket att ta in, så kan läraren helt enkelt manuellt utan Doctopus dela mappar med eleverna, t.ex. en gemensam och en per elev. Självklart går den omvända modellen också bra, dvs. att eleverna individuellt delar med läraren. Det viktiga är att det blir en hyfsad struktur på mappsystemet från början.

Sedan är man klar att börja.

När eleverna skriver i ett Google Dokument, som de hittar i vänsterspalten i GD eller om de skapar en presentation i Google Presentation, sparas allt momentant och kontinuerligt. Alla ändringar går att följa och det är så supersmidigt! Om eleverna arbetar flera i ett dokument som de delat med varandra och läraren, så gäller samma sak: man kan se alla ändringar och vem som gjort dessa. Ur bedömningssynpunkt är det givetvis en utmärkt funktion.

Dessutom kan alla som delar ett dokument med varandra också kommentera. På detta sätt har jag de senaste åren gjort det mesta av den formativa återkopplingen. Men inte bara jag. Jag har tränat eleverna att ge konstruktiv feedback, och successivt blir de allt säkrare. Jag behöver således inte längre själv kommentera så frekvent.

Hur kan elevernas respons se ut? I det första utdraget ser vi hur kommentarer ser ut i Google Docs. Här diskuterar några åk 3-elever sin kamrats allra första utkast:

Kamratrespons3

 

Att det fungerar bra att göra kommentarer och dela dokument även i Office 365 (Office for Mac 2016) visar detta exempel hämtat ur samma text:

Kamratrespons2

I nedanstående textexempel ur Google Docs deltar jag i diskussionen för att besvara en fråga kring källhänvisningar som gruppen har. De gula markeringarna är relaterae till aktuell kommentar. Jag hänvisar medvetet till bedömningsmallen som eleverna har fått ut i samband med att skrivuppgiften (litterärt PM) påbörjades. Genom att göra så får eleverna in en rutin att titta kontinuerligt i bedömningsmallen, så att de lär sig att uppmärksamma att allt som krävs är med.

 

Kamratrespons och jag

Till sist skall jag ta upp hur jag arbetar med återkoppling på slutuppgiften. Vägen till den färdiga produkten besår av ett kontinuerligt arbete med kamratrespons och formativa lärarkommentarer. Eleverna har dels skrivit i skolan, dels hemma. Jag vill gärna alltmer styra skrivandet till skoltid och den viktigaste anledningen är inte fusk – när man jobbar på detta vis är fusk inte särskilt enkelt eller aktuellt. Orsaken är förstås att jag under lektionerna har möjlighet att stanna upp och ta vissa saker som flera elever visar upp osäkerhet kring gemensamt. Då sker formativ bedömning precis som den är tänkt: mitt i steget när jag som lärare uppmärksammar ett behov.

Jag har jobbat med färger som markerar utvalda saker i elevtexterna. I exemplet nedan kan vi se ett utdrag ur en elevessä, tidigare införd på vår programblogg, som 2014 var med i Webbstjärnans tävling och kom bland de 100 bästa bidragen. Färgmarkeringarna i texten syftar mot den skriftliga feedback som jag har gett i slutat av dokumentet.

Skärmavbild 2015-09-11 kl. 20.54.15

Och så här ser den återkoppling jag gett till texten ovan ut:

Skärmavbild 2015-09-11 kl. 23.07.58

Jag jobbar här med feedback (eller feedup, som en del kanske kallar det), alltså jag anger hur eleven klarar vissa specifika saker som bedöms i uppgiften just nu. Sedan skriver jag feedforward, dvs. jag försöker förtydliga vad eleven bör förbättra i en liknande uppgift framöver. Om eleven vill kan hen ställa frågor till mig i kommentarsfältet; vi delar ju texten. Hur eleven ges chansen att visa eventuellt ny kunskap och förmåga utifrån min återkoppling har varierat. I detta fall gavs eleverna möjlighet att förbättra inom en viss tid för att sedan få en ny bedömning på samma text. Andra gånger har en likartad uppgift följt relativt nära inpå. Det senare är förstås bäst. Förstås, därför att eleven då kan tillämpa ny kunskap på den nya uppgiften och att läraren då kan minska den stöttande responsen. Det är nämligen väldigt viktigt! I mitt tredje och sista inlägg om återkoppling kommer jag att beröra detta.

Jag använder också rött och grönt som generella färger för att visa på dels språkliga fel/oklarheter, dels välformulerade meningar/ordval etc. Jag brukar då berätta för alla elever att de i den slutliga produkten kommer att få några röda och några gröna markeringar och vad de representerar. För att inte särskilt peka ut kämpande elever med många språkliga fel brukar jag välja ut t.ex. tre typiska fel en elev gör och alltså inte markera alla. En språkligt skicklig elev ger jag respons på samma sätt, dvs. feltyperna är kanske av mindre allvarlig art men jag markerar trots det lite rött. Jag har nämligen haft många högpresterande elever som uttryckligen begärt att få veta vad de kan förbättra, även om texten är på en språkligt och innehållsligt hög nivå. De har generellt menat att de inte alltid under tidigare skolgång eller i andra ämnen fått explicit respons, just p.g.a. den höga nivån de presterat. Så bör det inte vara, menar jag. Respons till text på A-nivå kan se ut så här:

När jag gör röda och gröna markeringar har jag ibland helt låtit bli att kommentera. I stället har eleven själv (eller med stöd av kamrat) fått kommentera mina markeringar. Avsikten med det är att eleven förhoppningsvis skall se sin text på nytt och bli mer självmedveten kring sitt skrivande. Ofta har eleven klart för sig varför jag gillar en viss mening, och förvånande ofta ser eleven också t.ex. ett meningsbyggnadsfel när hen kollar sin text igen.

Till sist: använder man Google Drive med elever i skolsammanhang så finns PUL och sekretess att förhålla sig till. Vad det innebär för oss som lärare är ganska komplext. Vill man vara på den säkra sidan så bör alla sammanfattande bedömningar ges via lärplattformen. Lämpligt är också att såväl vårdnadshavare och självklart skolledning är informerad om hur man som enskild lärare använder molntjänster i skolan. SKL har tagit fram material kring dessa frågor. I detta sammanhang bör jag förstås nämna att eleverna som på olika sätt bidragit ovan är tillfrågade.

Jag har i sommar läst den bästa didaktiska bok jag överhuvudtaget läst. Den ser ut så här:

IMG_2718 (1)

Den skriver jag bl.a. om i mitt sista inlägg om återkoppling!

 

 

(1073)

Kampen med återkopplingen, del 1

Minns någon de här symbolerna? Jag skulle tro att de är rätt okända eller i varje fall oanvända av svensklärare idag. Kanske förekommer korrekturtecken som dessa ännu inom förlagsbranschen, men det vet jag inget om.

Nationalencyklopedin, korrektur. http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/korrektur (hämtad 2015-09-02)

Nationalencyklopedin, korrektur. http://www.ne.se/uppslagsverk/ encyklopedi/lång/korrektur

 

När jag började jobba som svensklärare fanns fortfarande de där kryptiska korrigeringsmarkeringarna, och de användes med rödpenna i elevernas texter. De började förvisso bli inaktuella men försvann nog inte förrän skrivprocessmetodiken slog igenom på tidigt 1990-tal. Som ny och ung svensklärare funderade jag lite på värdet av att försöka lära eleverna vad krumelurerna betydde, så att de skulle kunna förstå något av min skriftliga respons på deras inlämnade texter. När jag 1991 läste 5 hp (motsvarande 7,5 hp enligt dagens system) i skrivprocessmetodik fick jag äntligen gott stöd för att slopa dem helt. Det ansågs nämligen bättre och mer utvecklande att skriva frågor i kanten till eleverna, som skulle leda dem till att självständigt ge akt på och ändra en felaktig formulering. Därtill kom uppmaningen att ge glada tillrop i marginalen när eleverna formulerat sig bra, klarat en svår meningsbyggnad etc.

Vi råddes att i stället för att skriva Skärmavbild 2015-09-04 kl. 18.17.11i marginalen skriva t.ex  Skiljetecken?  Eller en rekommendation som Kolla om du kan välja ett mer passande skiljetecken här! På så sätt skulle eleverna känna att texten verkligen var deras och att lärarens återkoppling inte var en korrektion utan syftade till att ge alternativ. Pennan borde vara blyerts och inte röd. I stället för att rätta alla fel gavs vi lärare rådet att göra det selektivt, för att inte i onödan skada elevernas självförtroende. Ett snällt sätt att rätta jämfört med de hårda kriarättningarna med krumelurer.

Viktigare ändå med skrivprocessen, bl.a. presenterad i Siv Strömquists bok Skrivprocessen från 1988, var att eleverna skulle medvetandegöras om vinsterna med omarbetning av texter. Mig veterligen var detta första gången som kamratrespons blev en viktig komponent i undervisningen. Eleverna skulle tycka till om varandras utkast och eleverna arbetade i gensvarsgrupper. Vi lärare skulle nogsamt se till att elevresponsen var positiv och frågeinriktad genom att träna dem i att välja ut ”guldkorn” och ställa frågor på utkasten. Eleverna läste sina egna alster högt och kamraterna som gav gensvar lyssnade utan att störa. I ett senare skede skulle textens form bearbetas och då läste eleverna texterna tillsammans. I samband med språkgranskningen kunde man med fördel använda checklistor.

Den slutliga fasen i en skrivprocessomgång var publiceringen. Detta innebar oftast att eleverna samlades i helklass eller större grupper och slutprodukterna, de färdiga texterna, höglästes. Ambitiösa lärare kunde kopiera och sammanställa till små kompendier.

I början av 1990-talet handlade all bearbetning givetvis om handskrivna texter. Jag köpte min egen första dator 1992 och 1-1 var mycket långt borta. På den tiden arbetade jag på högstadiet och den feedback-revolution som digitaliseringen kom att medföra för mig som lärare i den formativa skrivprocessen kunde jag förstås inte drömma om då.

Eleverna gillade skrivprocessen, åtminstone flertalet. Det var ett nytt sätt att arbeta med skrivande som de tyckte var roligt. Att det påtagligt gick att se att utkasten blev längre och bättre gladde dem. Men arbetet med bearbetningarna uppskattades inte. Metoden upplevdes nog bra av de flesta lärare som prövade, men tidsåtgången för de olika faserna kom att avskräcka många från att ta arbetssättet till sig. Att rätta slutprodukten på ett mer elevtillvänt sätt med frågor och goda råd visade sig ganska tidsödande också. Slutprodukten såg vi dessutom verkligen som slutgiltig.

Idag vet vi bl.a. via Dylan Wiliams forskning att feedback bör generera mer arbete för eleverna än för läraren. Kanske var det egentligen också tanken med skrivprocessmetodiken, men jag begrep det i så fall aldrig. Jag skrev massor av Bra! Snygg formulering!  Kan du uttrycka detta på ett tydligare sätt? Kolla meningsbyggnaden här!  Idag låter det lite naivt: Vaddå bra? Varför är formuleringen snygg? Vad i meningsbyggnaden skall jag kolla? Eleverna fick egentligen inte mycket hjälp av mina nogsamt nedskrivna kommentarer – med blyerts och för hand. Vi jobbade nämligen inte med exempel att ta lärdom ifrån, härma och förbättra. Varför inte? Vi lärare tyckte nog att det var ett slags fusk; en märklig tanke som fanns var att eleverna på något sätt själva skulle komma på varför och hur de borde förbättra sina texter utan stöd av goda exempel. Visserligen hade vi kommit långt ifrån de konstiga krumelurerna med rödpenna men frågan kvarstod: Innebar den här typen av återkoppling på slutprodukten verkligen förbättringar till nästa gång? Något minne av att jag tillät omarbetning av slutprodukten har jag inte. Massor med kommentarer och ett betyg. Så var det. Idag undrar jag hur många som alls läste kommentarerna!

Jag har alltid kämpat med återkopplingen, och jag har gett mycket av den! Kämpat på så sätt att jag år från år tänkt: Det måste finnas ett effektivare sätt, ett bättre och snabbare sätt för mig – och naturligtvis bättre för eleverna. Hur skall min respons se ut för att de skall lära sig av den?

En viktig effektivisering för mig innebar digitaliseringen: att eleverna hade tillgång till datorer (om än inte än 1-1) gjorde att jag kunde ge respons digitalt. Bort med alla utskrivna dokument och svårlästa handskrivna alster! Kommentarsfunktionen i Word blev min första bästa vän. Så här kunde min skriftliga respons se ut på hösten 2011.

Skärmavbild 2015-09-05 kl. 14.11.48

Frågorna till skribenten fanns kvar i återkopplingen direkt i texten. Eleven kunde själv skriva frågor till mig, skicka tillbaka dokumentet och få nya förslag och kommentarer. Vi mejlade då Word-dokumentet mellan varandra. Google Drive eller Microsoft 365 fanns inte och 1-1 kom något år senare. Bara i undantagsfall ”tvingade” jag emellertid eleverna att korrigera sin inlämnade text. Genom att lämna det fritt att välja en ytterligare omarbetning kan jag nu något år senare förstå att de som bäst behövde jobba mer med texten inte alltid valde att göra det. Idag har jag insett att tid måste anvisas på lektionerna, inte som hemuppgift, för att alla verkligen skall använda återkopplingen.

Ovanstående text exemplifierar hur jag använde kommentarsfunktionen till att ge främst språklig detaljåterkoppling på en text i svenska. Inte sällan skrev jag även kommentarer kring struktur och innehåll direkt i marginalen. Det är förvisso långt ifrån tillräckligt! Jag skrev också mer allmänna kommentarer som dessa:

Skärmavbild 2015-09-05 kl. 14.23.24

 

Skärmavbild 2015-09-05 kl. 14.39.49

De olika kommentarstyperna visar på hur jag hela tiden strävade efter en optimal skriftlig feedback. Självklart försökte jag också ha korta samtal med eleverna om progressionen. Men när man som jag vanligen undervisade tre NA-klasser i svenska med 25-32 elever i varje kom jag att göra återkopplingen alltmer digital för att vinna tid och när Google Drive och Wikispaces kom in i min undervisning blev elevernas kamratrespons allt viktigare. Jag själv valde att göra en hel del formativa kommentarer under varje skrivarbete i realtid. Hur vi arbetat med kamratrespons, självskattning och hur jag gett återkoppling sedan GY11 kom och 1-1 blev verklighet skall jag belysa i nästa blogginlägg. Åtminstone två utmärkta böcker i ämnet kommer jag också att tipsa om.

(Eleven som skrivit textutdraget ovan är förstås tillfrågad 🙂 )

(1066)

Att hitta meningen tillsammans

”Det drag som allra mest karakteriserar klassrummet som språkmiljö är att läraren inte bara styr ordet utan också talar själv den största delen av tiden. Man talar ibland om t v å t r e d j e d e l s r e g e l n för fördelningen av taltiden i klassrummet och syftar då på att läraren normalt svarar för ungefär två tredjedelar av det som sägs på offentlig nivå under en lektion.”

Under min lärarutbildning på 1980-talet läste vi Einarssons och Hultmans klassiker Godmorgon pojkar och flickor, som gavs ut 1984, ur vilken citatet ovan är hämtat.  Studien visade hur språkliga mönster reproduceras i klassrummet, och att läraren utan att själv vara medveten om det kan bidra till att dessa oönskade mönster blir bestående. Vilka var de oönskade mönstren? Att pojkar får väsentligt mer taltid än flickor och att läraren talar mycket mer än alla andra. Om hur könsrollerna vidmakthålls i klassrummet finns oerhört mycket att säga. Jag skall dock i detta inlägg koncentrera mig kring lärarens roll, och hur vi lärare bör sträva efter ett klassrum där alla kommer till tals. Boken som inspirerat mig är också en modern klassiker: Det flerstämmiga klassrummet av Olga Dysthe (1995). Bägge dessa böcker är högst läsvärda och rekommenderas; mycket är häpnadsväckande aktuellt för skolan även idag.

Dysthes frågeställning i forskningen som ligger bakom Det flerstämmiga klassrummet handlade om hur klassrummet påverkas när lärarna systematiskt strävar efter att införa skrivande och samtalande som redskap för inlärning och för att så många röster som möjligt skall höras. Skolklasserna hon studerade fanns i USA och i Norge. Lärarna som studerades undervisade i historia och samhällskunskap. Den viktigaste teoretikern för Dysthe är den sovjetiske språkvetaren och filosofen Michail Bakhtin. Precis som sin kollega Lev Vygotskij betonade Bakhtin de sociala faktorerna och språkets betydelse: att lära sig prata är att lära sig tänka. Bakhtin är känd för sin dialogiska syn på lärande, ja på hela den mänskliga existensen. Dysthe menar att dialogen är ett mål vi måste eftersträva i klassrummet. I dialogen skapas mening. Vi hittar meningen tillsammans.

” Livet är dialogiskt till sin natur. Att leva innebär att engagera sig i en dialog, ställa frågor, lyssna, svara, komma överens osv” (Bakhtin 1981)

"Bakunin" by Nadar - Sotheby's. Licensed under Public Domain via Wikimedia Commons

”Bakunin” by Nadar – Sotheby’s. Licensed under Public Domain via Wikimedia Commons

Under 1970-talet fanns något som kallats dialogpedagogik, och som byggde på att lärare och elev var subjekt-subjekt till varandra. Ett helt jämlikt förhållande eftersträvades. Dysthe kritiserar den och menar att drivkraften i dialogen i skolan består i att det finns en asymmetri mellan lärarens och elevernas kunskapsnivå. Dialog i undervisningen handlar för Olga Dysthe om språk, social interaktion och om kommunikation.

Nedan skall jag sammanfatta några av de metoder lärarna i boken nyttjade för att använda skrivandet i ämnesundervisningen.

Dysthe resonerar om de två huvudsakliga formerna av skrivande:

  1. för att tänka och lära
  2. för att kommunicera

Loggboksskrivande

Att skriva för att lära är viktigt för vår utveckling av kunskap. Inläraren för en dialog med sitt nya stoff. I de klasser Dysthe studerade förekom loggboksskrivande bl.a. som förberedande ämnesskrivande. Eleverna fick fem minuter på sig att skriva ner allt de kunde eller associerade till ett visst tema, dvs. ett slags brainstorming, för att plocka fram den tysta kunskapen eleverna hade men inte tänkte på. För läraren kan detta ge viktig information om elevernas förförståelse. Men det kan också vara så att eleverna inte har så mycket förkunskaper. Därför kan det vara bra att i slutet av en lektion i stället låta eleverna sammanfatta lektionen utifrån någon stödfråga, t.ex. Vad var viktigast för dig i det vi tog upp idag? Vilka frågor har du nu? I moderna didaktiska termer kallar vi det exit-ticket.

Läraren som Dysthe studerade visade exempel på bra loggboksfrågor och intressanta personliga reflektioner och bad eleverna kommentera vad som var bra. Eleverna fick lära sig vad ”att utvidga och bredda kunskap” innebar, dvs. att koppa ihop med egen kunskap och reflektera. Att medvetandegöra eleverna om hur de skrev och skulle kunna skriva var en övning i metakognition.

För läraren kunde loggboksskrivandet användas som en utvärdering av hur undervisningen mottagits och kunde därmed verka formativt. Loggboken fungerade medierande mellan lärare och elev. Hur ofta läraren gav återkoppling direkt till den enskilde eleven kunde variera. De tystlåtna eleverna fick göra sin röst hörd genom skrivandet.

Dubbla anteckningar

En annan metod för att använda skrivande för att lära är att föra dubbla anteckningar. Så här ser ett exempel på en dialogisk aktivitet i historia ut:

 

Dysthe: Det flerstämmiga klassrummet (1995)

Dysthe: Det flerstämmiga klassrummet (1995)

På detta sätt skapar eleven en personlig koppling till ämnesstoffet genom en dialog med texten.

Rollskrivande

En annan metod för skriva för att lära som presenteras i boken är rollskrivande. Att gå in i en roll och skriva om en annan persons tankar och känslor ger eleven möjlighet att tänka i nya banor. På detta sätt kan elever övas i att se en viss fråga ur olika perspektiv. Ett av mig påhittat exempel på detta i religionsämnet skulle kunna vara: Du är troende kristen/muslim/jude och har blivit gravid/gjort din flickvän gravid. Ni är inte gifta. Förklara hur du ser på ert dilemma och varför du tänker som du gör. 

För att låta fler stämmor bli hörda kan läraren sedan kopiera eller dela digitalt (metoderna för detta är många) alla elevers texter, högläsa i grupp eller helklass beroende på gruppstorleken och diskutera. Ett annat alternativ är att välja ut något särskilt intressant, visa på storbildsskärm och be eleverna kommentera. Lärarens roll är att uppmuntra eleverna att tänka självständigt och  bygga på det eleverna tar upp genom att inkludera elevernas svar i följdfrågor. Uppföljda elevsvar signalerar för eleverna att svaret var värdefullt och tillförde diskussionen något viktigt. Elevsvaren blir på så sätt en del i dialogen. Om läraren i stället bara säger t.ex. Bra svar! Intressant! sänder det budskapet att läraren har facit och värderar svaret, ja rent av betygsätter det.

En metod jag själv inte använt (men kommer att göra framgent) och som öppnar för många röster är s.k. sitting drama, som mina kolleger Charlotta Aspelin och Åsa Edenfeldt skrivit om i tidskriften Svenskläraren. Sitting drama är ett slags rollspel där eleverna får leva sig in i skönlitterära karaktärer. Använd länken och läs om metoden! Jag kan se den applicerad också t.ex. på historie- och religionsundervisningen.

Autentiska frågor

De frågor läraren ställer bör vara s.k. öppna eller autentiska frågor. En hel del fokus i den pedagogiska och didaktiska debatten läggs på hur lärare ställer frågor. Dysthe definierar autentiska frågor så här:

” Autentiska frågor är sådana som inte har ett på förhand givet svar (…) till skillnad från ”slutna frågor” (som har facitliknande svar).”

Öppna frågor kan vara t.ex. ”Vilka var de viktigaste orsakerna till det första världskriget?” Flera svar kan finnas och motiveras men läraren känner (förhoppningsvis ;)) till svaren och därför är frågan inte autentisk. Några exempel på autentiska frågor, som kan fungera som verkliga diskussionsfrågor, hämtade från den nyligen alltför tidigt bortgångne gurun Grant Wiggins:

  • Vad kommer att hända härnäst? Hur säker är jag? (t.ex. efter läsning av ett romankapitel)
  • Hur påverkar var jag bor hur jag lever?
  • Hur skiljer sig modersmålstalare, om alls, från flytande andraspråkstalare? Hur kan jag låta mer som en infödd talare?
  • Hur kan jag bestämma vad jag ska tro om ett vetenskapligt påstående?

Miniskrivande som lektionsstart

I mitt förra blogginlägg tog jag upp vikten av att inte förspilla viktig undervisningstid. En metod som kan användas för att dels skapa struktur och praxis för lektionsinledningen, dels för att få eleverna med på tåget och koncentrera sig på ämnesinnhållet direkt är miniskrivande. För lärare som flippar klassrummet är miniskrivande en bra ingång. I Dysthes bok lät läraren eleverna miniskriva i början av alla lektioner. Kortskrivandet följdes upp av en muntlig sekvens. Uppgifterna kunde vara med utgångspunkt ur en hemuppgift, definition av begrepp, sammanfatta en diskussion/text etc. Lärobokstexten kunde kombineras med elevernas egna förkunskaper. Principen var att skriva på kort tid, ca fem minuter. Den muntliga uppföljningen gick också snabbt och alla elever fick svara. De kunde svara ”Pass” eller ”Jag har skrivit samma sak”. Läraren följde upp svaren ibland men inte alltid, eftersom målet var att repetitionsamtalet inte blev en diskussion utan just en repetition. Jag tror att det krävs viss inskolning för att få skrivovilliga elever att anamma den här metoden. Väsentligt är förstås att ovana skribenter får relevant stöttning, då det är krävande att skriva, dessutom under tidspress. Jag instämmer dock med lärarens egna ord om metoden:

”Jag tror att inlärningsstrategier som upprepas under en längre tid med variationer och alternativ skapar fasta och trygga ramar som är viktiga om eleverna ska lära sig något.”

En del lärare känner säkert igen flera av metoderna jag refererat. Vad jag emellertid vill poängtera är att skrivandet i exemplen från Olga Dysthes bok sker på lektioner i SO-ämnen, inte i (motsvarande) svenska eller svenska som andraspråk. Precis som vi måste undervisa om läsförståelse i alla ämnen tror jag att vi också måste arbeta mer med skrivande inom ämnesundervisningen. Jag tror stenhårt på att gemensamt utveckla språket i alla ämnen!

2015-08-01 12.48.08

 

(441)

Den heliga lektionen

Hur snabbt börjar dina lektioner?

Hur många elever kommer för sent?

Hur många avbrott sker under en vanlig lektion?

Hur många schemabrytande aktiviteter sker på din skola under ett läsår?

Hur många projekt pågår?

Ovanstående fem frågor och många fler ställer John Steinberg i Lektionen är helig (2010). John Steinberg är doktor i pedagogik och en ofta anlitad fortbildare och föreläsare.

Steinberg skriver tänkvärt:

”Om inte undervisningen prioriteras kommer inte undervisningsresultaten att synas. Det kan mycket väl hända att eleverna lär sig något annat – inget fel med det – men de blir inte lika bra på det som är skolans kärnämnen. Projekt kräver planering och samordning, något som kan ta bort fokus från den planering och samordning som krävs för undervisningen.”

Under det senaste läsåret har jag på min egen skola upplevt att allt fler yttre faktorer stör lektionerna och det som jag menar är skolans uppgift i första hand: att ge eleverna kunskaper. Om denna uppfattning är jag inte ensam. Några lärare på min arbetsplats uppmärksammade personalen via mejl på att eleverna periodvis var mer borta än närvarande på lektioner, och det berodde inte på skolk utan på deltagande i diverse projekt och schemabrytande aktiviteter, bl.a. resor i skolans regi, temaveckor, deltaganden i symposium, besök på närliggande högskola, besök på mässor, fotograferingar, friluftsdagar etc. Ju fler aktiviteter som bryter schema och stör undervisningen desto mer blir kontinuiteten och kvaliteten lidande. Arbetsron – som är ett grannlaga och påtagligt problem i svenska skolor –  blir förstås lidande. I grunden välplanerade terminer, arbetsområden och lektioner påverkas negativt av den störning elevdeltagandet i – många säkert trevliga – aktiviteter innebär.  Kan det verkligen vara så att ”annat” är viktigare än barns och ungdomars skolundervisning? Jag menar att skolledningar tillsammans med sin personal faktiskt noga bör utvärdera vilken typ av aktiviteter som verkligen tillför eleverna väsentlig kunskap. Allt som inte sätter kärnverksamheten i centrum bör inte genomföras!

Flera omfattande studier har visat att svensk skola har disciplinära problem. Eleverna kommer för sent till lektionerna, arbetsklimatet är på sina håll oroligt och elevernas uthållighet är låg. Nedan ser vi att Sverige placerar sig i botten när det gäller att vara på plats i skolan på rätt tid. I japanska skolor är sena ankomster ovanliga. Steinberg skriver i Lektionen är helig att i Japan blir endast 1 % av lektionerna avbrutna, medan det i amerikanska skolor drabbar 31 % av lektionerna. Vi bör kunna utgå från att Sverige ligger närmare USA än Japan, särskilt med tanke på alla sena ankomster.

Improving Schools in Sweden: An OECD perspective (2015)

 

Enligt den internationella enkätstudien TALIS (The Teaching and Learning International Survey) som riktar sig till lärare och rektorer, upplever svenska lärare:

”i högre grad att det förekommer störande ljud i klassrummet (34 procent) jämfört med TALIS-genomsnittet (26 procent). De anger även mindre ofta att elever bidrar till att skapa en trivsam lärmiljö i klassen (60 procent) jämfört med TALIS -genomsnittet (71 procent).”

Inte att undra på då att 66% av svenska elever enligt PISA ger upp lätt när de konfronteras med ett problem. I en surrig klassrumssituation, där en tredjedel av de svenska eleverna i årskurs 9 tycker att det tar lång tid innan lektionerna kan komma igång p.g.a. oro, måste det vara lätt att tappa sugen.

Vi kan emellertid som lärare göra mycket för att ändra på de disciplinära förutsättningarna i våra klassrum och skapa en positiv lärandemiljö, menar jag. Jag anser också att det är högst akut att vi agerar för våra elevers skull. Att elever inte uppskattar röriga lektioner och att få i stökiga klassrum kan få arbetsro, förstår alla som arbetar i skolan. Att de elever som har störst behov drabbas mest av oro i skolan, torde också stå utom tvivel. Vi måste se över vår praktik. Bäst gör vi det tillsammans, eftersom normer blir starkare när de framförs från en enad grupp vuxna.

När jag hade småbarn fascinerades jag ofta vid besök på förskolan över hur välorganiserat allt verkade vara och hur bra verksamhetens rutiner fungerade. Ingen matkaos vid luncherna och barnen satt fint på sina prickar på golvet. När barnen målat färdigt hängde de undan förklädena utan uppmaning. Också äldre elever, ja, ofta även vuxna, trivs bra med gemensamma rutiner; det är min erfarenhet. I skolan underlättar vissa rutiner kunskapsinhämtandet, och andra effektiviserar och ger oss lärare mer tid till undervisningen. Trots att jag arbetar på gymnasiet tror jag att några gemensamma klassrumsrutiner kan hjälpa såväl lärarna i vårt uppdrag som eleverna att lära. Att få sådana att fungera är inte alltid lätt och inte heller prioriterat. För ett arbetslag kan det emellertid vara en intressant sak att resonera kring. Steinberg uppmärksammar i sin bok lektionsstarten. Han ber oss inte bara ställa oss frågan om lektionen startar i tid utan faktiskt kolla upp det under ett par veckors tid! Genom att anteckna svaren på nedanstående tre frågor och sedan analysera orsaker och besluta åtgärder för att starta lektionerna i tid, kan läraren eller arbetslaget skapa en helig lektion, dvs. tydligt signalera att det vi i skolan gör är viktigt.

”Det finns tre saker att ta reda på. Är du där när lektionen/passet ska börja enligt planeringen eller schemat? Hur många av eleverna är på plats när lektionen ska börja? Hur lång tid tar det från passets starttid tills du (eller den som inleder passet) inleder?”

Ju fler inställda lektioner, lektioner som börjar sent, elever som utan uppföljning accepteras komma sent upprepade gånger, desto mindre fokus på skolans betydelse. Steinberg skriver:

”Personalen förminskar sin egen status och dignitet. Elever tar dig, sig själva och vad de gör på mindre allvar.”

Som lärare är vi föredömen. Vi kanske inte alltid uppskattar den rollen, men så är det. Om jag som lärare ofta kommer sent och inte lägger mig vinn om att lektionen kommer igång snabbt, är det rätt självklart att elevernas slutsats blir att det vi gör på lektionerna är mindre viktigt. Samma sak innebär det att ofta avsluta ett pass tidigare än schemat. Inte sällan händer det att elever kommer till mitt arbetsrum för att fråga om de möjligen kan få hemstudier på eftermiddagen, eftersom någon annan lektion är inställd. ”Vi är ju lediga i tre timmar!” utropar de oftast, och vill på så sätt vädja till mig att också ställa in. Det är inte bara felaktigt – för lediga kan de sällan vara eftersom det rimligen oftast finns uppgifter att göra relaterade till den inställda lektionen – det är inte förenligt med lärarens uppdrag att ställa in en lektion utan egentlig orsak. Därför bör läraren undvika att annat än ytterst sällan gå elever till mötes kring detta. Vi lärare bör värna om lektionens helighet! Efter att ha fått nej ett par gånger vet sedan eleverna att det är lönlöst att fråga och därför slipper man frågor på sikt. Eleverna vänjer sig vid att jag uppfattar mina lektioner som viktiga (sedan är det förvisso bra att se till att de är viktiga också!).

När vi väl kommit till lektionen är de första minuterna intressanta. Hur startar lärare sina lektioner? Finns det bättre och sämre sätt? Nyligen läste jag en examensuppsats inom lärarutbildningen där två studenter kollat just det, och de drog slutsatsen att jo det har betydelse. En Twitterkompis till mig, Hanna Fjeld, högstadielärare i Borås, lade förra hösten på Twitter upp denna bild från sitt klassrum. Jag återpublicerar den med hennes tillstånd. Bilden illustrerar hur hon skapar struktur med hjälp av tavelanteckningar. Att rutinmässigt möta eleverna med en klar struktur för lektionens mål och verksamhet tydliggör och bör ge en effektivare och snabbare lektionsstart. Hannas enkla struktur är något som jag skall ta fasta på inför nästa läsår! För den som vill fördjupa sig i strukturerade lektioner och tavelstrukturer och kan läsa lite i denna artikel från Lärarnas tidning/Chef och ledarskap om Lorraine Monroe, som vände en lågpresterande Harlem-skola i NYC till en högpresterande med regler, rutiner och fokus på kunskap. Mer om tavelstruktur finns här.

Tavelstruktur för lektionen á la Hanna Fjeld

Tavelstruktur för lektionen á la Hanna Fjeld

Att samla eleverna kring en kort uppgift i lektionens inledning, som tar 3-5 minuter att färdigställa, är en bra metod för att få dem att snabbt ställa om från rast- till undervisningsläge. Skrivandet kan fungera som en genomgång av tidigare material, en uppvärmning till nytt material, eller en reflektion på lärande de har nyligen gjort. I den närmast klassiska boken Det flerstämmiga klassrummet (1995) belyser Olga Dysthe kortskrivande som ”inträdesbiljett” till lektioner i samhällskunskap. Om ett par veckor skall jag i min blogg berätta mer om Dysthes bok och om metoden att använda skrivande och samtal för att lära; en metod som bör vara användbar i de allra flesta ämnen.

(554)

#lästårskrönika


Ett intressant läsår är till ända. Ett läsår som innehållit mycket nytt och annorlunda. Det här inlägget kommer att handla om mitt lärande läsande detta läsår. Därav rubriken.

Efter mer än tjugofem år som lärare i svenska, religion och historia föll det sig så att jag kom att byta spår. Jag tog chansen att studera och fick möjlighet att som resurslärare delta i undervisning i svenska som andraspråk. Det har varit väldigt givande och omvälvande att få ta del av elevernas berättelser och hjälpa dem i deras språkutveckling. Jag har lärt mig massor av dem, och jag gillar att vara en lärande lärare. Faktum är att jag inte riktigt förstår mig på lärare som inte hela tiden vill utveckla sig själva professionellt. Att man i perioder inte hinner eller orkar är förvisso en realitet men att inte vilja… Kunskap föder ju längtan efter ny kunskap, eller hur? Åtminstone säger John Hattie det i den senaste boken, skriven tillsammans med Gregory Yates, en grön bibel om lärande: Hur vi lär (2014). Ganska provocerande är Hatties avsnittsrubrik Är kunskap ett hinder för undervisning? Jösses, det är väl självklart att en lärare måste ha mycket goda ämneskunskaper för att undervisa! Nej, faktiskt inte. Det räcker med goda. Redan i Hatties bok Synligt lärande för lärare fanns den relativt låga effekten av lärares ämneskunskaper med, men det gavs måttlig uppmärksamhet i den pedagogiska debatten. Vad säger då forskningen Hattie & Yates redovisar om ämneskunskapers betydelse?

Det är inte så att man kan vara en bra lärare om man är okunnig i ämnet. Men  – mycket goda ämneskunskaper medför inte per automatik förmågan att undervisa om ämnet. Det är oftast tvärtom: ju mer läraren kan, desto svårare kan det vara att betrakta ämnesområdet ur en inlärarens perspektiv. Abstraktionsnivån och språket som experten använder kan alltså skapa problem för inläraren. Särskilt svårt är det för en expert att undervisa en nybörjare.

Vill elever då ha okunniga lärare? Nej – och här är svaret faktiskt det självklara: det vill de inte. Eleverna värdesätter samspelet med och responsen från kunniga vuxna. De ser ner på inkompetenta vuxna. Men det studier visar är att en lärare som brinner för ämnet gör mer för elevens motivation än för själva lärandet. Hattie & Yeats skriver:

Även om det inte är avgörande att kunna framställa sig själv som en lärare som ‘vet allt’ eller ‘guru’ så hjälper det avsevärt att kunna visa hög ämneskompetens tillsammans med en vilja att lära och öka dina kunskaper.

Vi kan alltså sammanfatta: en duktig lärare har goda – men inte nödvändigtvis expertmässiga – kunskaper i ämnet. Hen kan tydligt visa sitt ämnesengagemang för eleverna och också sin vilja och sitt intresse att lära sig ännu mera.

Hur vi lär är en tjock bok som jag ännu bara har läst några kapitel av. Jag har just nått fram till kapitlet om lärarens personlighet och dess (eventuella) betydelse. Högintressant!

2015-06-09 19.48.19

Eftersom jag studerat hela läsåret har jag läst många fackböcker om andraspråkundervisning och språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Jag har några favoritböcker bland dessa, men jag vill i det här inlägget lyfta fram ett par andra fackböcker för lärare, som jag läst under året. Jag börjar med Barbro Westlunds Aktiv läskraft. Att undervisa i lässtrategier för förståelse. (2015). En Facebook- och Twitter-vän till mig, den skickliga Åsa Edenfeldt,  har också skrivit en hel del om boken i sina blogginlägg (en blogg alla svensklärare bör följa!). Westlund blev lite känd utanför akademin när boken Att undervisa i läsförståelse kom ut 2012. En bidragande orsak till att läsförståelseundervisning hamnade i medias intresse var förstås de brant fallande svenska resultaten i Pisa-undersökningarna. Westlund är en akademiker som verkligen vet vad grovjobbet som lärare handlar om efter många år som lågstadielärare. Hon doktorerade 2013 med avhandlingen Att bedöma elevers läsförståelse: En jämförelse mellan svenska och kanadensiska bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår. som finns utgiven i bokform.

Jag rekommenderar verkligen läsning av bägge böckerna till alla lärare! Aktiv läskraft är avsedd för lärare i äldre årskurser, högstadiet främst, men också gymnasiet och vuxenutbildningen. Som gymnasielärare med en gammal lärarexamen har jag inte en minut om läsförståelseundervisning i min ämneslärarutbildning. Av bekanta som är lärarstudenter eller nyexade högstadie- och gymnasielärare förstår jag att det tyvärr inte heller idag ingår i lärarutbildningen. Det är anmärkningsvärt! Westlund skriver:

Det är samtliga lärares ansvar, oavsett vilket skolämne man undervisar i, att ge eleverna stöd att utvecklas till framgångsrika läsare. En aktiv läsförståelseundervisning, där läraren är medveten om vad, hur och varför hon eller han undervisar på just det viset bör löpa som en röd tråd genom hela skoltiden! Det innebär givetvis inte att alla lärare ska bli svensklärare! Men det innebär att alla lärare behöver ha grundläggande kunskaper i hur läsprocessen fungerar och utvecklas hos elever i olika åldrar.

Skolverkets syn är den samma som Westlunds. I Skolverkets rapport (kan laddas ner här Få syn på språket – ett kommentarsmaterial om språk- och kunskapsutveckling i alla skolformer, verksamheter och ämnen, 2012) understryks vikten av att lärare stödjer elevers språkutveckling oavsett ämne. Man exemplifierar med ämnet idrott, då det av tradition inte betraktats som ett språkligt ämne.

När det gäller språkundervisning, i mitt fall, modersmålet svenska, är det för svensklärare på alla stadier självklart att man undervisar om hur man skriver. Det senaste decenniet har också muntlig framställning fått en utökad plats, och även omkring hur vi talar för att övertyga andra, diskuterar, informerar etc. lär vi ut i svenska. Men undervisar vi på högre stadier aktivt i läsförståelse? Och då menar jag inte kontrollerar läsförståelse, för det gör vi nog. Lär vi ut hur man gör när man skall förstå en text? Diskuterar vi varför en text kan upplevas som svårläst eller lättläst? Resonerar vi om läsning som en process, som startar innan vi börjar, pågår hela tiden och efteråt? Att vi läser på olika sätt beroende på texttyp och syftet med läsningen? Jag har inte gjort det i min undervisning i tillräcklig utsträckning, och det beror på – precis som Westlund hävdar – att jag inte fattat vare sig behovet eller hur jag kan göra. I svenskämnet står skönlitteraturen i centrum. Men Westlund betonar att läsförståelseundervisningen och läsförståelsestrategier, enligt allt fler forskare, måste in i alla skolämnen även i högre stadier, ja till och med på högskolan! Att som historie- och religionslärare läsa detta har varit en verklig ögonöppnare för mig! Ändå har jag intuitivt begripit att dessa texttunga ämnen nog är rätt svåra om man inte har god läsförståelse. Westlunds bok hjälper mig att välja rätt arbetssätt och metoder, grundade i forskning och beprövad erfarenhet. Så här menar Westlund:

Elever som har god läsförståelse när de läser skönlitteratur inom svenskämnets ram behöver inte per automatik ha god läsförståelse i andra ämnen. Elevers läsförståelse behöver därför stödjas och kopplas till det skolämne där läsförståelsen ska användas.

Processed with Moldiv

En annan läsvärd bok jag vill rekommendera för högstadie- och gymnasielärare är Daniel Sandins Dokumentation för lärande. Daniel är lärare på gymnasiet i mina ämnen och det är verkligen en fröjd att läsa en språkligt så välskriven bok! Nu är det naturligtvis inte främst därför man bör läsa boken, utan på grund av innehållet. I boken presenterar Daniel Sandin en modell för dokumentation. I inledningen redogör han för kapitlens innehåll; bl.a. tar han upp varför dokumentation behövs, viktiga begrepp som formativ bedömning och beprövad erfarenhet definieras, bedömningars syfte, ämnesplanernas struktur kopplade till dokumentation, uppgiftskonstruktioner, återkoppling och de avlutande kapitlen behandlar den dokumentationsmetod Daniel förordar.

Jag gillar allt i Daniels bok. Jag inser att vi har samma syn på vad som är viktigt i undervisningen. Jag uppskattar t.ex. hur tydligt han förklarar varför det är viktigt att eleverna förstår när de blir bedömda i betygsättande syfte. I kölvattnet kring diskussioner om formativ bedömning har jag förstått att det finns lärare som hävdar att ”Jag bedömer hela tiden”. Formativ bedömning handlar om att läraren får information om vad eleverna kan och vad de måste träna mera på, så att läraren kan planera undervisningen utifrån det. Det kan och bör ske enkelt i stunden utan en massa förberedelser. Men det är viktigt att förstå att bedömningen är för läraren, inte för eleverna! När lärare genomför examinationsuppgifter däremot, t.ex. när eleverna håller ett anförande som skall utgöra grund för betyget i muntlig framställning, är det mycket viktigt att eleven vet att de skall bli bedömda för betygssättning. En lärare som säger: ”Jag bedömer hela tiden” kan göra eleverna osäkra. En stor fara som man till varje pris måste undvika är att eleverna inte vågar svara och fråga under lektionerna av rädsla för att bli bedömda och att bedömningen kommer att påverka betyget. Daniel betonar vikten av tydlighet kring detta på ett föredömligt sätt.

För Daniel Sandin är dokumentation inte bara något lärare måste göra utan den används som ett verktyg i lärandet. Dokumentationen – när den är tydlig – synliggör lärandet för läraren, men inte minst för eleverna! Han menar att dokumentationen kan vara en del i att träna eleverna att bli sina egna lärare, vilket är en av Dylan Wiliams fem formativa strategier. Dokumentation skall alltså bidra till att höja kvaliteten i utbildningen.

Kapitlet om återkoppling är toppen! Det såväl definierar som exemplifierar olika slags feedback. Mycket är skrivet om återkoppling, inte minst av Wiliam och Hattie. För mer fördjupning kan man alltså läsa deras böcker eller Susan Brookharts eminenta How to give Effective feedback to your students (2008). Daniel Sandin kopplar ihop feedback med dokumentationen och hänvisar till forskare som Wiliam, Dweck, Hattie och Jönsson.

Matriser. En del lärare får allergiska utslag när man nämner dem. Inte jag. För att kommunicera kravnivåer och förväntat resultat är de oftast utmärkta, särskilt i kombination med konkretion med hjälp t.ex. av elevexempel. Om matriserna är väl utförda, förstås. Och det är inte helt enkelt att göra bra matriser. I Sandins bok går han igenom olika typer, holistiska, analytiska, generella, specifika etc. Han diskuterar också matriskritiken. Ett bra argument är detta enkla: Om läraren utan matriser lyckas kommunicera kunskapskrav och hur förväntat resultat bedöms så kan man strunta i matriser. Det tål att tänka på.

Avsnittet om bedömning av grupparbeten är lysande. Det ingår i kapitlet om bedömningsdilemman, som också tar upp sen inlämning, ämnesövergripande uppgifter, om vissa resultat är viktigare än andra och uppgifter gjorda utanför skolan.

Precis som Sandin, och Per Måhl för övrigt, anser jag att betyg bör sättas på examinationsuppgifter. Denna diskussion har tidvis varit lång och hård, och jag tar inte upp den här.

Till sist: Sandins modell för dokumentation då? Föredömlig – men oerhört tidskrävande. Om man som ny lärare börjar med den i en klass för att sedan utveckla – kanske. För mig är bokens värde allt det andra, inte främst att skapa ett nytt dokumentationssystem.

Processed with Moldiv

Mina sista två boktips från min #lästårskrönika är Mellan klan och stat. Somalier i Sverige av Per Brinkemo och De förklädda flickorna i Kabul av Jenny Nordberg. Böckerna är lämpliga för alla kategorier lärare som i arbetet träffar somalier och/eller afghaner. Är man dessutom lärare i SO menar jag att böckerna är ett måste. Jag har lärt mig oerhört mycket värdefullt från båda böckerna, t ex hur det somaliska klansystemet fungerar och återverkar även här i Sverige, hur det är att komma från en muntlig kultur till en extremt skriftlig, hur kvinnoförtrycket i Afghanistan fortgår trots internationella insatser, hur information måste sökas i informella strukturer och varför ryktesspridning utgör ett aktivt hinder för samhällsutveckling… Läs!

Att vara en lärande lärare är ingen floskel. Det är nödvändigt. Alla lärare borde få tid i arbetet att läsa för att lära! Livet är för kort för alla böcker man vill läsa!

(415)

En modern klassiker?

Vad gör en roman till en klassiker? Frågan är inte ny och det är inte heller debatten kring vad vi lärare låter eleverna läsa i skolan. Skall vi ha en litterär kanon över klassiker som elever i grundskola och gymnasium skall läsa och ta till sig (låt vara i olika mån) under sina tolv år i svensk skola?

I Danmark beslutades 2006 att en Kulturkanon skulle skapas, vilken förutom kända skönlitterära verk som Ebbe Skammelsson och Den lille havfrue också innehåller verk från andra konstkategorier, t.ex. bildkonst, film och musik. Beslutet föregicks av intensiv debatt och kritik från många håll. Också i Sverige har ämnet diskuterats; också i Sverige har åsikterna skiftat. Mest aktiv var debatten om en kulturkanon i samband med det danska införandet, men då och då väcks den till liv igen, nu senast av Kristdemokraterna i somras i Almedalen. I en debattartikel i Svenska Dagbladet  skriver Qaisar Mahmoud och Magnus Persson:

En annan fördel med KD:s utspel är den starka kopplingen som görs mellan kanon och läsning. Att tänka sig att kanoniserade verk skulle vara särskilt lämpade som verktyg för att vända de nedåtgående kurvorna vad gäller barns och ungdomars läsintresse och läsförmåga är möjligen naivt, men de kan onekligen fungera som en närmast outtömlig resurs av språklig fantasi, komplexitet och variationsrikedom. Att fokusera vissa verk för deras unika språk – litteraturens råmaterial – och inte för deras påstått unika nationella värden, skulle verkligen innebära ett välgörande perspektivskifte.

Något beslut likt det i Danmark har inte kommit. Möjligen får debatten åter nytt bränsle nu efter debaclet i senaste internationella Pisa-undersökningen, där svenska femtonåringar uppvisar dåliga resultat i läsförståelse (och matematik och naturvetenskap). Men givetvis är frågan om varför svenska tonåringar läser allt sämre mycket komplex, och den låter sig inte enkelt förklaras med avsaknad av litterär kanon.

PISA undersöker viktiga kunskaper – inte tu tal om annat. PISA visar på stora brister i våra elevers kunnande inom tre viktiga områden – det råder det inget tvivel om. Men för att nyansera eländesbeskrivningen av kunskapsbristerna hos våra svenska elever  behöver vi också framhålla sådant som eleverna verkligen är duktiga på. Dit hör engelska, samhällskunskap och debatt- och argumentationsteknik. Nog så centrala kunskaper i en snabbt föränderlig värld, eller hur?

I gymnasieskolans kursplaner i svenska läggs stort fokus på kunskaper i argumentation, den retoriska arbetsprocessen, analys av argumentation och retoriska verkningsmedel. Argumentation i muntlig och skriftlig form skall förekomma i alla tre svenskkurserna. I ett demokratiskt samhälle är självfallet dessa kunskaper väsentliga. Vi måste kunna tala övertygande för vår sak, skriva en apell till försvar för något vi tror på och inte minst kunna analysera argumenten i den politiska debatten för att fatta egna beslut grundade på fakta och övertygelse. Vi arbetar därför med argumentation på olika sätt under elevernas tre gymnasieår.

I årskurs 1 har vi detta läsår kombinerat litterärt arbete med argumentation. Vi har resonerat om vad som kan utmärka en klassiker, och eleverna har valt varsin roman med utgångspunkt att lägga fram sina skäl för att romanen är – eller inte är – en modern klassiker. Inom kort kommer NA13 på Björknäsgymnasiet att delge alla våra bloggläsare sina synpunkter. Läs elevernas inlägg, kommentera gärna! Vi ser fram emot debatt!

/Annki, svensklärare NA

  1. Just nu läser jag Och bergen svarade av den bästsäljande författaren Khaled Hosseini. Om den blir en modern klassiker kan jag svara på när jag läst ut den!

Uppdatering 2014-01-19: Nix. Det var ingen blivande klassiker.

(Inlägget är tidigare infört på bloggen NAturbloggaritmen, Webbstjärnebidrag 2013)

 

(172)

Att välja litterära texter och följa upp

När vi skall läsa skönlitteratur i skolan föredrar jag att låta alla elever i klassen läsa samma skönlitterära text. Anledningarna är flera:

I skolan bör man läsa sådant som man annars inte hade hittat eller valt att läsa själv. Det man vet att man gillar läser man hursomhelst. Min uppgift som svensklärare är att ge alternativ. Min skyldighet är att ta upp centrala verk ur litteraturens historia, från skilda tider och kulturer och skrivna av såväl män som kvinnor. Min undervisning skall enligt ämnesplanen i svenska ge eleverna förutsättningar att utveckla bl.a.

Förmåga att läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider och kulturer författade av såväl kvinnor som män samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa.

Lärarens roll är som jag ser det att välja böcker som kan ge underlag för diskussion, analys, nya perspektiv och skapa oväntade funderingar; böcker som kan vara grunden för skrivna texter. Jag kan ha olika syften med vad jag väljer; kanske är det språk och stil som är viktigast, kanske är det temat, bokens komposition eller innehållsliga aspekter som gör att jag väljer en speciell roman, och väljer jag ett drama finns annat att ta ställning till.

Att välja ut ett lämpligt skönlitterärt verk till en elevgrupp är inte helt enkelt. Elever och grupper är olika; det krävs av mig kännedom om intressen, referenser och förmågor för att träffa rätt när jag väljer. Därmed kommer vad vi läser att variera mellan elevgrupper. Därmed är det långtifrån säkert att böcker jag läst i klasser kommer att fungera för andra lärare i andra situationer. Jag har gjort några missar. Sådant grämer mig, för jag har inte så många chanser under ett läsår. Tre till fem skönlitterära verk: det finns sällan plats för fler i elevernas planering.

Vilka fler övervägande gör jag när jag väljer bok?

Boken måste ha rimlig längd, alltså inte vara för lång. Två hundra till tre hundra sidor är perfekt men upp till fyrahundrafemtio kan gå, sällan längre.

Det är bra om boken finns tillgänglig i en lättläst form och/eller som ljudbok. Den måste finnas att köpa. Klassiker går för det mesta lätt att få tag på liksom nyutgivna bästsäljande böcker. Annat kan det vara svårare med. Våra skickliga och hjälpsamma skolbibliotekarier såg till att få fram femton exemplar av Cormack McCarthys roman Vägen nyligen, som märkligt nog inte finns att köpa.  Folkbiblioteken i Norrbotten hjälpte till!

Viktigt är att boken är tillräckligt avancerad för att vara en utmaning på något plan också för de mest läsvana eleverna men inte så svår så att inte alla i en elevgrupp skall kunna ta till sig innehåll och språk, låt vara olika snabbt och olika djupt.

Jag måste också ta hänsyn till vad vi läst tidigare. Boken bör fungera som progression, det vill säga utveckla läsförmågan.

Men det viktigaste är att läsningen skapar något slags mervärde i betydelsen att ge något utöver några timmars underhållning (eller förvisso för vissa – läsplåga). Att alla elever älskar boken är inte nödvändigt – då kan resonemangen bli ganska platta – men att texten griper tag, att alla engageras i någon mån, på olika sätt utifrån olika referensramar och läserfarenheter, är viktigt för att läsningen skall leda vidare.

Nästan all litteratur – skönlitteratur och sakprosa – kan ges nya dimensioner och förståelsen kan fördjupas om texten ventileras, gärna strukturerat, men också helt spontant, några läsare emellan. För tänk efter: Nog har det hänt att du läst samma bok eller gått på samma film som någon annan rekommenderat, eller hur? När ni pratat om den senare har säkert era åsikter i vissa avseenden varierat, och kanske har du därigenom kommit på något du inte funderat över innan. Det ger din tolkning nya infallsvinklar att förkasta eller ta till dig.

I skolan skall förutsättningar ges för alla att fördjupa sin läsförståelse och lära sig att tolka skönlitteratur. Men om alla elever alltid läser olika böcker är det svårare; det saknas en gemensam utgångspunkt. Olika texter som läses inom ett tema kan emellertid fungera bra, om uppgiften är bra.

Hur kan vi arbeta kring texten för att jag skall kunna bedöma det jag tänkt mig?

Som lärare måste jag  ha en tydlig plan över hur läsningen skall följas upp och bedömas. Den måste givetvis vara genomarbetad innan eleverna får information om uppgiften och examination.  Att eleverna förstår vad som förväntas av dem och hur de kan uppnå ett bra resultat är enligt forskningen avgörande för hur de kommer att lyckas.

Oftast kombinerar jag någon form av samtal med en skriftlig uppgift. Avsikten med det är att ge alla elever möjlighet att komma mest till sin rätt; vissa gör det bättre muntligt, andra skriftligt. En annan fördel är att det ena kan förbereda inför det andra. Har eleverna först fått samtala om det de läst kan de dra nytta av egna och andras tankegångar och använda detta i skrivandet. Det fungerar också tvärtom.

Hur arbetar vi med det lästa skriftligt?

Skrivuppgifternas karaktär skiftar utifrån syftet men vi arbetar numera alltid med kamratrespons. Relevant forskning visar att man lär sig mycket av att lära andra. När man tar del av och ger förslag till förbättringar, förbättrar det även ens eget skrivande. Det är det egna tänkandet kring skrivande som sedan kan återverka positivt när man skriver själv. Det betyder faktiskt att ju mer man anstränger sig att hjälpa och förklara för kamraterna hur de kan utveckla sina texter, desto bättre kommer man själv att skriva! All undervisning handlar i grunden om att lära sig hur man lär sig själv, att veta vad man skall ta sig för när man inte vet – kort sagt: ta ansvar för sitt eget lärande. Att lära sig att ge och ta emot och konstruktivt använda feedback är viktigt i sammanhanget.

När det gäller min lärarfeedback brukar jag ge den när skrivandet är avslutat och bedömt. Då är den mindre gynnsam för eleven säger pedagogisk forskning. Jag planerar nu att gå in i ett tidigare skede och ge kortfattad återkoppling som kan komplettera kamraternas innan texten skall lämnas in/publiceras för att bedömningen skall bli formativ.

Att arbeta med kamaratrespons underlättas – som så mycket annat – av dagens moderna teknik. Vi jobbar med Wikispace och Google docs. Via Google docs kan eleverna dela sina texter med varandra och med mig. Jag kan enkelt följa arbetet, vem som ger kommentarer och hur och jag kan själv gå in och ge synpunkter. Jag har tidigare kommenterat digitalt i Word, och visst, det går också, men Google docs är ännu smidigare. Att använda IT i undervisningen gör också feedback roligare!

Några av de skönlitterära verk vi arbetat med de senaste åren i mina naturvetargrupper är följande:

Populärmusik från Vittula av Mikael Niemi (Oj, vad vi norrbottningar känner igen oss!)

Dödssynden (original To Kill a Mockingbird) av Harper Lee (Finns bättre moraliskt föredöme i litteraturen än pappa Atticus Finch?!)

Kung Oidipus av Sofokles (Oidipus-komplex och hybris-motiv i den mest klassiska av tragedier )

Simon och ekarna av Marianne Fredriksson (En släktsaga i krigets skugga.)

Förr eller senare exploderar jag (original The Fault in Our Stars) av John Green (Vi grät ikapp… och lärde oss vad symboler är)

Fröken Julie av August Strindberg (NAturalismens praktverk och en studie i Darwins naturliga urval)

På västfronten intet nytt (original Am Westfront nichts neues) av Erich Maria Remarque (Pacifismens manifest – och ändå kom kriget så snart igen…)

Dvärgen av Per Lagerkvist (Ondskan personifierad – en studie i omoral).

Nu var det 1914 av Eyvind Johnson (Självklar – när vi har en nobelpristagare från Boden!)

Förvandlingen ( original Die Verwandlung) av Franz Kafka (Världens bästa långa novell med världens bästa inledningsmening: ”När Gregor Samsa vaknade en morgon ur sina oroliga drömmar, fann han sig liggande i sängen förvandlad till en jättelik insekt”.)

Den gamle och havet (original The Old Man and the Sea) av Ernest Hemingway. (En mäktig liten roman om en människas kamp.)

Nu i höst läser årskurs 3, NA11, Vägen, av Cormack McCarthy. Snart får vi alla läsa resultaten! Inom kort skall jag i ett inlägg beskriva elevernas uppgifter till romanen.

 

(Texten tidigare införd på bloggen NAturbloggaritmen, Webbstjärnebidrag 2013)

 

(184)

Mer än att bara läsa en bok

Jag är inte så förtjust i tematiskt upplagda läromedel. Märkligt nog, med tanke på detta, planerar jag nära nog alltid tematiskt och samverkar gärna med andra ämnen, t.ex. historia och religion (företrädesvis med mig själv, det är väldigt enkelt). Jag har också intresserat mig mycket för bedömningsfrågor, vilket bl.a. lett till att jag gärna examinerar flera kunskapskrav i samma större arbetsområde. Mycket skall hinnas med i kurserna i gymnasiet; vissa kurser är därtill mycket korta. Genom att bedömningarna kan omfatta mer än ett kunskapskrav kan elever ges möjlighet att, precis som avsikten med betygssystemet är, bedömas fler än en gång på kunskapskraven innan det är dags för betygsättning.

Boken Stjärnlösa nätter av Arkan Asaad lyssnade jag på som ljudbok samma år som den kom ut. Författaren läser själv, vilket inte är så vanligt och kanske inte alls alltid önskvärt, men för just denna roman – baserad på självupplevda händelser – passar det utmärkt. Som svensklärare läser jag alltid skönlitteratur med eleverna framför ögonen; även den mest avancerade roman kan kanske på något sätt bli del av undervisning: ett stycke där miljöbeskrivningen är formidabel, en trovärdig och engagerande dialog, en enda meningsbyggnad, ett expressivt ordval… Självklart är det inte alltid som något jag läser omedelbart går att applicera på undervisningen, men jag är på gott och ont begåvad med gott minne. Asaads bok använde jag i undervisningen första gången för några år sedan i ett ämnesövergripande tema om kultur och identitet, som jag genomförde med mig själv och eleverna i religionskunskap och svenska. Detta läsår har boken kommit till nytta på annat sätt i undervisningen i svenska som andraspråk. Efter en presentation av lite olika böcker av en av våra bibliotekarier valde SVA-eleverna att läsa boken. I detta inlägg skall jag berätta lite om hur vi undervisat kring den, och hur vi inom ramen för läsning av skönlitteratur arbetat med flera syften för svenska som andraspråk:

  • förmågan att kommunicera
  • förmågorna att läsa och reflektera över skönlitteratur och andra texter
  • förmåga att reflektera över den egna språkinlärningen

och i viss mån

  • kunskaper om det svenska språkets uppbyggnad och språkliga normer

Som lärare valde vi romanen främst p.g.a. dess viktiga tema. Anette Franzen som utarbetat ett arbetsmaterial för skolor utifrån boken säger:

Genom att använda Stjärnlösa nätter i undervisningen kan vi samtala om tvångsäktenskap, familjens förväntningar, rättigheter och kulturkrockar utan att det blir privat eftersom vi kan prata om Amár och de andra personerna i boken.

Min kollega och jag jobbar två i klassrummet med ålders- och kursblandade elevgrupper i SVA1, SVA2 och SVA3, vilket betyder att vi aldrig har samma elever i klassrummet samtidigt två gånger samma vecka. Mixen av åldrar, kunskapsnivå och kurskrav är långt ifrån optimal för planeringen, men man får igen mycket av att elevernas erfarenheter skiljer sig mycket åt. Vi har elever från 21 länder.

Förförståelsen är viktig för elever och inte minst för elever med svenska som andraspråk. Att bara kasta sig in i bokläsning utan förberedelse är inte lyckat oavsett elever, förstås. När det gäller SVA så finns tongivande forskning av bl.a. Jim Cummins och Pauline Gibbons, som framhåller vikten av förförståelse för att andraspråkselevers språkutveckling ska bli så gynnsam som möjligt. Att arbeta med bakgrundskunskap och förförståelse i alla ämnen är första delen i cirkelmodellen som består av fyra steg, en modell som kan fungera lika bra för infödda elever som andraspråkselever.

Vi började alltså med förförståelsen: Vem är författaren? Vad skriver han om? För att bilda oss en uppfattning om det läste vi det stora DN-reportaget från 2014 om Arkan Asaad: Arkan Asaad är vår tids profet. Det är en mycket välskriven och engagerande text, som väl representerar genren dagstidningsreportage; en litterär text med fördjupat innehåll och professionella bilder. Artikelförfattaren Ingrid Carlberg levandegör kronologiskt skeendet hon deltagit i: Arkan reser till Vänersborg, Arkan i föreläsningssalen, Arkan berättar om böckernas handling, Arkan träffar sin pappa efteråt. Vi har 1-1 på skolan, dvs. varje elev har varsin dator. Via projektor visade vi texten i förstorad form, läsbar för alla, på storbildsskärmen, samtidigt som eleverna kunde följa med på sina skärmar om de föredrog det. Jag eller min kollega läste högt och vi stannade ganska ofta och resonerade om ord, vad som hände nu och vad som hände då, hur texten hängde samman. En del av eleverna verkade tycka att textens komposition var svår, och det blev nödvändigt att tydligt förklara vad som hände vem och när. För mig, som arbetat med SVA så kort tid, var detta en ögonöppnare: läsförståelsen kan kompliceras av en oväntad komposition, sätt att strukturera text i en genre man inte är väl hemmastadd med. Eftersom vårt primära syfte nu inte var att lära eleverna skriva reportage utan att ge insikter om författaren och det innehåll han behandlade, jobbade vi vidare med artikeln utifrån det innehållsliga i stället för det strukturella. Vad artikelrubriken kan betyda – vår tids profet – uppehöll vi oss en hel del kring. Vi utgick från ett underlag där vi tränade sammanfattning, läsförståelse och förmågan att själv ställa diskussionsfrågor utifrån en text. Beroende på gruppkonstellation arbetade vi lite olika, dels helt lärarlett då eleverna formulerade svar och vi lärare skrev i realtid. Eleverna följde med via storbildsskärmen. I någon grupp jobbade eleverna själva och så resonerade vi utifrån svaren senare.

En lektion innehöll också en genomgång om dagtidningens viktigaste texttyper. För att eleverna aktivt skulle hänga och lära sig begreppen med utlovade jag ett Kahoot-spel som läxförhör på innehållet. Kahoot är ett populärt webbverktyg för frågesport. Det uppskattas av alla, småbarn och vuxna, och är mycket enkelt att använda. Här finns länk till vår frågesport om texttyper.

Sedan lånade alla elever Stjärnlösa nätter. Vi har högläst, samtalat om det vi just läst och arbetat med uppgifter. De flesta lektioner inleddes med att jag högläste några sidor, och därefter läste de elever som ville så långt de ville i form av stafettläsning; en bra högläsningsmetod där elverna själva väljer när och hur mycket de vill läsa. När en elev läst klart och tystnade fortsatte nästa. I stort sett alla elever ville läsa. Några gånger under läsningen gjorde jag halt och så talade vi kort om svåra/nya ord. När vi läst lämpligt långt, ca 15 sidor, diskuterade vi innehållet.

Den första uppgiften till boken hämtade jag ur det eminenta material som Anette Franzén framställt för Länsstyrelsen i Östergötland. Ett mycket bra gratismaterial. I nästa uppgift hämtade jag inspiration från Aidan Chambers, Böckerna inom oss, där han utgår från några grundfrågor: Jag undrar… om det var något du gillade, inte gillade, inte förstod, om du funnit några mönster/kopplingar. Om Chambers bok berättar Charlotta Aspelin bra här. Jag gjorde ett slags protokoll med + för gillade, – för ogillade, Intressant och ? för oklarheter. Kopplingar tog jag inte med. Tanken var att använda det efter varje läsning men det hann vi inte alltid med. Protokollet fungerade bra som utgångspunkt för samtal, men gav också oss lärare insikt i hur eleverna förstått texten och vad de funnit mest intressant. På så sätt kan det användas formativt. I Länsstyrelsens material finns en variant på mitt protokoll.

Den tredje uppgiften genomförde vi mot slutet av bokläsningen. Den är utarbetad av min kollega och syftar till språkträning. Vi har sett att bildspråk kan innebära svårigheter för en del andraspråkselever, vilket också stöds av forskningen, så vi anser att det kan vara meningsfullt att öva på. I övningen får eleverna dels med egna ord förklara liknelser, metaforer och fasta uttryck ur romanen och dels själv finna sådana i boken. Ett annat syfte med uppgiften är att eleverna ser hur en författare aktivt jobbar med bildliga uttryck för att beskriva.

En klassdiskussion lade jag upp så här: Via ett responsverktyg som heter Polleverywhere fick eleverna svara på frågor de konstruerat i tidigare uppgifter, kompletterade med att par av mina. Vissa frågor var av flervalstyp, andra fick de skriva egna svar på. På storbildsskärmen såg vi sedan allas svar och resonerade om dessa. Frågorna finns här.

Den sista uppgiften är en uttalsuppgift. Jag studerar parallellt med arbetet SVA på Lärarlyftet och inspirerades till denna uppgift av min kurs i fonetik. Det är en arbetsuppgift som gymnasieeleverna får göra huvudsakligen som hemläxa. Den kräver inte lärarens medverkan. Jag har spelat in 4,5 minuter av min uppläsning ur ett utdrag ur Stjärnlösa nätter. Uppspelningen har jag lagt upp på Soundcloud. Eleverna skall lyssna på min uppläsning, gärna flera gånger, sedan öva på att läsa texten själva. När de tycker att de nått ett så målspråksenligt uttal som de förmår, så skall de spela in sin textuppläsning och dela den med mig. I samtliga kursplaner för gymnasiekurserna i SVA finns skrivningar om att eleven skall kunna reflektera över sin egen språkinlärning. Sista delen av uppgiften, den viktigaste, är att reflektera över hur resultatet blev. De uppmanas att skriva ner en analys av sitt eget uttal, vad lyckades de bra med, vad bör de jobba med.

Tack vare elevernas stora åldersspridning (16-22 år) och inte minst spännvidden i kulturella bakgrunder har samtalen om bokens stora frågor givit bra resultat. Ganska många elever kände igen många saker utifrån sina egna traditioner och sedvänjor, medan vissa inte alls kunde identifiera sig med problemen boken skildrar. Många ganska intensiva diskussioner blev det. Som slutkläm, och som ett oerhört uppskattat inslag, fick vi till sist besök av Arkan Asaad! Eleverna sammanfattade upplevelsen med: ”Han är grym!” Om det kan man läsa i min förra bloggtext.

(Den som vill ta del av arbetsuppgifterna jag har hänvisat till kan finna den i en Padlet här).

13031330_O_1

 

 

(588)